Предыдущая страница реферата | 13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23 | Следующая страница реферата

Поскольку и при такой формулировке целей в силу их слишком общего и несколько абстрактного характера достаточно сложно прогнозировать содержание и результаты обучения говорению, в названной выше программе проведена их дальнейшая детализация. При этом учитывалось, что для ребенка язык, которым он овладевает пусть даже в в отрыве от естественной языковой среды, является не системой знаков, правил или речевых образцов, а инструментом, позволяющим ему осуществлять свои намерения, удовлетворять интеллектуальные и эмоциональные потребности, достигать практического результата (узнать что-либо новое, совместно сделать что-либо и т.д.).
Выполняемые языком в жизни ребенка функции многообразны, и все они должны быть представлены в учебном процессе:

- язык – средство для удовлетворения материальных потребностей ребенка: «Я хочу» – функция;

- язык – средство, контролирующее поведение самого ребенка и его партнера по общению: «Делай , что я тебе говорю» – функция;

- язык – средство выражения собственной индивидуальности, сходство с окружающими и отличия от них : «Это – я» - функция;

- язык – средство познания окружающей действительности «Почему?» - функция;

- язык – средство, с помощью которого ребенок может «построить» свой собственный мир, представить его и «разыграть»: «Представь себе» – функция;

- язык – средство, позволяющее сообщать, передавать то или иное содержание: «Я должен тебе что-то сказать» – функция.

Конкретизация целей (задач) обучения говорению на начальном этапе осуществляется, в свою очередь, по этапам. Каждый этап обучения имеет свои задачи и является очередной ступенькой в овладении учащимися основами иноязычной коммуникативной компетенции.

Так, на первом этапе выделяются четыре основные задачи. При этом важно заметить, что на данном этапе в силу возрастных особенностей детей первоклассников, а также по причине того, что в первом классе проводится обучение школьников родному алфавиту и чтению на родном языке, вся работа на уроке иностранного языка строится на устной основе с акцентом на игровую мотивацию обучаемых. В результате у детей формируется коммуникативное ядро
– первичные навыки и умения иноязычного общения.

Каждая задача обучения связана с реализацией общающимися определенных коммуникативных намерений. Уточнив последние, можно выделить круг основных умений, овладение которыми делает учащихся способными решить ту или иную коммуникативную задачу. Выделенные таким образом умения, с одной стороны, выступают в качестве уточненных (детальных) задач обучения говорению в начальной школе, а с другой – являются одни из компонентов содержания обучения.

Как известно, говорение включает в себя различные акты, которые протекают в конкретных ситуациях общения и являются его продуктом. Вместе с тем в структуре устноречевого общения коммуникативная ситуация возникает в определенных сферах общения: социально-бытовой, учебно-трудовой, социально- культурной, игровой. Коммуникативные ситуации влияют на выбор тематики и могут быть как однотемными, например, в социально-бытовой сфере, так и политемными, например, в социально-культурной сфере. Например, в социально- культурной сфере были выделены такие темы: «Город (село) и его достопримечательности», «Путешествия и экскурсия», «Транспорт», «Правила уличного движения», «Времена года», «Погода», «Отношение к природе»,
«Любимые герои сказок и мультфильмов» и др. В социально-бытовой сфере были выделены следующие темы: «Семья», «Помощь старшим и младшим по дому, семейные традиции», «Дом и квартира, обязанности по дому», «Самочувствие»,
«Еда» и др.

Для того, чтобы иметь представление о возможных путях реализации задач общения, помимо коммуникативных ситуаций, сфер, оформления и коммуникативных задач даны примерные стимулы для оформления разных типов высказываний, таких, как диалог-расспрос, монолог-описание, диалог –
«этикет», монолог-сообщение и др. Например, для решения задачи «Установить контакт с партнером по общению» такими стимулами могут быть следующие:
«Представься, скажи, как тебя зовут. Если тебе нужно срочно уйти, извинись и попрощайся», «Представь его (ее) своим друзьям, родителям», «Поздравь его (ее) с ….., пожелай ему (ей)….».

Отбор языкового (фонетического, лексического и грамматического) материала для говорения осуществляется в программе в соответствии с задачами общения и предполагал логичный, последовательный и динамичный выход на планируемый результат обучения. В новой программе сделана попытка показать динамику «прироста» подлежащего усвоению материала на каждом последующем этапе обучения. Кроме того, в ней в качестве одного из компонентов содержания структурирован в соответствии с другими основными содержательными вехами лингвострановедческий и страноведческий материал, что позволяет расширить целевые возможности программы, сориентировать обучение не только на приобретение речевых навыков и умений, но и на введение детей в мир иной культуры, приобщение их к социокультурным особенностям другого народа. Так, например, для развития у первоклассников умений называть лица, предметы, животных и действия с ними в рамках тем
«Любимые герои сказок и мультфильмов», «Еда», «Любимые игры», «Мир животных и отношение к ним», «Времена года», «Погода», «Школа» происходит ознакомление детей с героями сказок и мультфильмов, известными в стране изучаемого языка, с национальными блюдами, с играми, в которые играют их сверстники за рубежом, с названиями животных, обитающими в стране изучаемого языка, с ее некоторыми географическими и климатическими особенностями, с названиями школьных дисциплин, принятыми в этой стране. На втором этапе обучения список тем расширяется: в него включаются такие темы, как «Путешествия и экскурсии», «Транспорт», «Город (село) и его достопримечательности», «Свободное время», и учащиеся знакомятся в рамках этих тем с мерами длины и веса, денежными знаками и ценами, принятыми в стране изучаемого языка, с названиями городов и их основными достопримечательностями, с государственной символикой, с географической картой; им сообщаются также некоторые сведения из истории народа, говорящего на изучаемом языке. На третьем (завершающем) этапе к этому материалу прибавляется знакомство школьников с основными дорожными знаками, принятыми в стране изучаемого языка, а также с вывесками в магазинах.

Таким образом, взяв за основу определенную задачу обучения и ориентируясь на предполагаемый результат, выраженный в способности школьника реализовать то или иное коммуникативное намерение, конкретный потребитель программы может вносить необходимые изменения в компоненты содержания обучения говорению, ситуации, тематику, их лексико- грамматическое наполнение, а также варьировать последовательность работы с данными ситуациями, тематикой и т.д.

ВЫВОДЫ

1. Итак, исходя из выше упомянутой программы, на первом этапе ученик должен уметь:

- устанавливать контакт с партнером по общению в учебных, игровых и реальных ситуациях общения;

- называть лица, предметы, животных и действия с ними, давать их количественную, качественную и временную характеристики в учебных, игровых и реальных ситуациях общения;

- выражать эмоциональную оценку (чувства, желание (нежелание) воспринимаемой информации;

- понимать и отдавать простые указания в учебных, игровых и реальных ситуациях общения.

2. На втором этапе сохраняются все основные задачи первого класса, но при их решении осуществляется обогащение коммуникативного ядра за счет овладения школьниками новыми средствами общения. Дополнительно к обозначенным четырем задачам выдвигается новая, связанная с умениями школьников высказываться не только об увиденном, но и по прочитанному тексту или на его основе.

3. На третьем этапе осуществляется система приобретенных ранее знаний, навыков и умений и их дальнейшее совершенствование, в том числе совершенствование умения школьников самостоятельно решать коммуникативные задачи в различных ситуациях общения (данное умение должно быть важно составляющей учебного процесса -–большое его начало); происходит усложнение устной речи учащихся – большое внимание уделяется формированию таких качеств высказывания, как его логичность и последовательность; проводится целенаправленная работа по развитию у обучаемых умений выражать личностное отношение к информации. Важно заметить также, что к третьему этапу школьники овладевают языком (на элементарном уровне, в рамках требований программы) во всех его основных функциях.

4. Выделенные задачи являются на начальном этапе обучения стержневыми при конструировании содержания обучения по предмету: именно они, а не тематика и не языковой и речевой материал являются отправной точкой отбора и организации учебного материала.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Использование диалогов-образцов для развития навыков и умений учащихся

Теоретические положения, изложенные в предыдущих главах данной работы, были проверены нами на практике. Исследование проводилось по методу естественно-опытного обучения без нарушения обычного хода учебного процесса.

Предлагаемая система работы с данным учебным комплексом
Т.Б.Клементьевой и Б. Монк по развитию навыков говорения предусматривает развитие следующих речевых умений, являющихся конечными требованиями к устной речи.

1) Правильно структурно и интонационно оформлять речь, пользоваться различными схемами построения беседы.

2) Соединять в процессе речи разноструктурные реплики, владея умением переключаться с одной структуры на другую.

3) В ответах исходить не из языковой формы стимулирующей реплики, а из ситуации общения.

4) Выражать субъективно-модальное, личностное отношение к высказываемому.

5) Владеть механизмом внутриструктурных связей.

Эксперементально-опытное обучение проводилось на базе отобранных диалогов образцов, материал для которых определялся тематикой проходимых уроков и языковым минимуом, который в основном соответствовал программным требованиям с необходимым выходом за рамки данного в стабильных учебниках лингвистического материала.

За период эксперементального обучения учащимися были усвоены диалоги- образцы по следующей тематике: Family, pets, hobbies, Greal

Опытное обучение проводилось в школе № 61 г. Ростова-на- Дону и в школе № 4 ст. Кущевской Краснодарского края.

На протяжении всей педагогический практики в школе при обучении навыков говорения, мною делался акцент на аудирование текстов и демонстрацию диалогов-образцов.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение способствуют развитию друг друга в процессе обучения, так как понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мыслительного плана или конспекта будущего высказывания.

Зная о том, что продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов и затруднить образование акустико-актикуляционных признаков, нами были выбраны небольшие тексты и все трудности фонетические, лексические, грамматические снимались до того, как звучал текст. Ребятам предлагалось выполнить несколько заданий:

- составить план;

- ответить на вопросы к тексту (устно);

- пересказать текст;

- обсудить текст и высказать свою точку зрения;

- составить диалоги по содержанию текста;

- провести сопоставительный анализ того, о чем говорится в тексте и того, что находит отражение в реальной действительности.

Мы уже не раз подчеркивали в 1 главе, что любая речевая деятельность обуcловлена ситуацией т.е. условиями в которых осуществляется данное высказывание. Существует огромное множество реально существующих ситуаций общений и поэтому речевые умения должны развиваться на основе упражнений в условиях учебных речевых ситуаций, моделирующих реальное речевое общение.

На своих уроках английского языка я создавала речевую ситуацию которая обеспечивала потребность учащихся в речевом общении и побуждала к выражению мысли и использованию при этом определенного языкового материала.
Важно отметить, что на начальном и среднем этапах мы сами создаем ситуации общения и определяем тему и языковой материал. На старшем этапе используется ситуация частично управляемые преподавателем, поэтому я контролировала происходящее с точки зрения временной и тематической выдержанности, а также нормативной правильности.

Во время педагогической практики я отметила для себя, что для обучения не подготовленной устной речи большое значение имеет систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, способствующие возникновению мотива и потребности высказывания, активизации мыслительной деятельности. Для создания проблемных ситуаций, которые в дальнейшем приводят к формированию навыков говорения я прибегала к различным источникам информации (книга, газета, аудио и видео записи) и разным по своему характеру вербальным и не вербальным опорам, а т.ж. конкретным приемам обучения.

Анализ учебника Т.Б.Климентьевой и Б. Монк Happy English показал, что созданию ситуаций способствуют: а) организация материала по темам и подтемам; б) предваряющее повторение речевых образцов и штампов, характерных для обращения разговора по телефону и т.д. в) введение разнообразных мыслительных задач.

На уроках английского языка как на младшем, так и на старшем этапе я использовала ситуации вербального характера для обучения диалогической и монологической речи. Особое внимание я уделяла обучению диалогической речи, перерабатывая диалоги-образцы учащиеся 5-6 классов формировали навыки говорения на иностранном языке. Я старалась варьировать задания предлагая осуществлять как несложные преобразования, так и самостоятельные речевые сообщения.

При изучении иностранных языков необходимо учитывать возрастные психологические особенности. Принимая во внимание тот факт, что у детей младшего школьного возраста хорошо развито образное мышление, на своих уроках я применяла вербально-изобразительные ситуации, которые как известно предполагают использование наглядности (рисунки, кадры фильмов, настенные тематические картины с синхронным восприятием звучащего и видимого текста, содержательных реплик под рисунками) и формальных опор.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: контрольные работы, инновационная деятельность, текст для изложения.



Предыдущая страница реферата | 13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23 | Следующая страница реферата

Поделитесь этой записью или добавьте в закладки