Развитие познавательной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья на занятиях шахматами

Кандидат педагогических наук С.В. Герасимова, Москва

Формирование познавательной деятельности у детей с ДЦП - центральное звено во всей системе коррекционно-образовательной работы специальных школ. Это объясняется значением познавательной деятельности, вернее процесса овладения ею, для психического развития ребенка, для усвоения им социального опыта. При формировании различных видов деятельности происходит, как принято говорить, "очеловечивание" ребенка [2].

Наряду с этим стоит задача научно-методического обеспечения в рамках системы дополнительного образования. На сегодняшний день данная проблема не решена. Причина этого, по нашему мнению, в следующем: отрыве научных исследований от практической потребности преподавателей, недостаточно налаженном информационном обеспечении в системе "наука- школа" и применительно к занятиям шахматами - неразработанностью нормативных требований, позволяющих официально ввести занятия шахматами в учебные программы спецшкол-интернатов массовой школы.

В "Московском стандарте образования" рекомендуется вводить занятия шахматами и шашка ми в учебную программу и в систему дополнительного образования, но не указывается количество часов в учебном плане, отсутствует методическое обоснование необходимости таких занятий. По этому для директоров школ и завучей такие рекомендации не служат сигналом к работе в данном направлении [3]. Для этого есть и объективные причины: загруженность учебной сетки предмета ми по обязательной программе (причем не всегда эти предметы существенно значимы для развития ребенка), недостаточность квалифицированных кадров, способных научно обосновать и заинтересовать администрацию школы в необходимости введения занятий шахматами в программу.

Исходя из очерченных выше проблем, мы по считали целесообразным проведение научного исследования, цель которого, во-первых, - обоснование необходимости введения занятий шахматами в систему дополнительного образования спец школ-интернатов для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), а в перспективе и в учебные планы таких школ. Во-вторых, разработать научно методическое обеспечение занятий шахматами с детьми с ОВЗ.

Исследование началось в 1995 г. на кафедре шахмат под руководством Е.П. Линовицкого и на кафедре педагогики под руководством С.Д. Неверковича и Н.Ф. Сингиной. Педагогический эксперимент проходил на базе московской спецшколы-интерната № 31 г. Москвы для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, под наблюдением находились также дети из спецшкол-интернатов России и стран СНГ, участвующие в шахматных соревнованиях.

Анализ программ спецшкол-интернатов для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата показывает, что основная их направленность заключается в коррекции двигательных нарушений посредством медикаментозного лечения, занятий ЛФК, а также специальных коррекционных заданий на уроках. Процесс же обучения существенно не отличается от такового в массовых школах. Различия носят не столько качественный, сколько количественный характер. Л.С. Выготский писал: "Способ развития и воспитания у дефективного ребенка существенно иной, чем у нормального, и поэтому техника обучения ребенка с дефектом при принципиальном абсолютном тождестве психологической природы этого процесса с обучением нормального ребенка будет всегда отличаться глубоким своеобразием". В литературе описывается своеобразие процессов высшей нервной деятельности детей с ДЦП. Все они имеют в своей основе нарушение развития в филогенезе. Вследствие задержки физического развития у детей данной категории, как правило, появляются нарушения второго порядка, связанные с задержкой развития высших психических функций, что, в свою очередь, ведет к дезорганизации социальной жизни ребенка [1].

Познавательную деятельность мы определяем как триаду интеллекта, мышления, эмоционально-волевой сферы личности. Процесс познавательной деятельности есть единство всех компонентов психической деятельности, протекающих в социально детерминированной среде. Только при создании адекватных социальных условий возможно полноценное развитие личности, что неоднократно подчеркивалось как отечественны ми (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, А.В.Запорожец, П.Ф. Лесгафт и др.), так и зарубежными авторами (Э. Эриксон, Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

В нашем исследовании под интеллектом понимается психическая функция, характеризующаяся скоростью свертывания операций из внешней во внутреннюю сферу. Под внешней сферой понимаются действия, протекающие с опорой на наглядный материал, под внутренней сферой понимаются операции, протекающие в уме, без опоры на внешние раздражители. Данное определение делается на основе анализа литературы по проблеме развития мышления и интеллекта. Крат ко остановимся на существующих, наиболее час то употребляемых понятиях интеллекта: интеллект

- это способность решать задачи; адаптация к новым условиям (Пиаже); способность к обучению и т.п.; интегративная система психических функций, направленных на познание окружающего мира, не сводимая к сумме ее частей.

Оценить интеллект исходя из данных определений можно по двум критериям - скорости и качеству выполняемых операций. Если со скоростью более менее понятно - это время, затраченное на решение поставленной задачи, то качество определить сложнее.

Из чего же складывается эффективность данных процессов? При ответе на этот вопрос обнаруживается тавтология. Определив интеллект, как указано выше, мы сталкиваемся с тем, что в основе выполняемых действий лежат механизмы мышления, такие как абстрагирование, выявление сходств и различий и т.д. Иначе перефразируя данные определения, получаем, что интеллект - это скорость мыслительного процесса, т.е. существует равенство мышление = интеллект. И в этом случае определение методов развития интеллекта = мышления сводится к влиянию на поэтапное формирование наглядно-действенного, наглядно образного и словесно-логического мышления. Существует большое количество методов развития данных процессов, но все они сводятся к тому, что ребенку предлагается набор заданий различной направленности и через некоторое время с по мощью тестовых методик определяется эффективность его развития. При этом механизмы, задействованные при решении поставленной задачи, остаются скрытыми от педагога. А значит, и сам процесс мыслительной деятельности остается скрытым, что приводит к разработке методик раз вития детей вслепую, методом проб и ошибок.

По нашему мнению, такой подход не только неэффективен, но и вреден, так как детская психика хотя и пластична, но в то же время и консервативна, и неправильно сформированный навык в дальнейшем может стать существенной помехой в развитии.

Наиболее доступным и адаптированным к детям данной категории средством развития познавательной деятельности мы считаем шахматы по нескольким причинам.

Во-первых, для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата в первую очередь затруднительно участие во многих играх, в которые играют здоровые сверстники. Игра же в шахматы не требует больших нагрузок на опорно-двигательный аппарат. Поэтому имеется возможность на равных со здоровыми сверстниками принимать участие в соревнованиях. А такие соревнования - очень хорошая возможность доказать ребенку, что его недостаток не может служить препятствием к нормальному общению в коллективе.

Во-вторых, шахматы, по форме являясь игрой, по содержанию представляют собой модель интеллектуальной деятельности, поскольку ни один школьный предмет не имеет столь органичного единства высоких умственных нагрузок с высокой эмоциональной насыщенностью и заинтересованностью в конечном результате деятельности.

В-третьих, шахматы - не только логическая игра, в которой надо оценивать позицию и считать варианты, но и своеобразное интуитивное мышление (на подсознательном уровне) со всевозможными оценками, ассоциациями, эмоциональными компонентами и так далее. И это понятно, так как человеческое мышление, а тем более умственная борьба, никогда не бывает изолированным от других проявлений психики, прежде всего от эмоций и чувств. Игра в шахматы представляет собой вид деятельности, в которой на равных используется как дивергентное, так и конвергентное мышление.

И, в-четвертых, являясь моделью интеллектуальной деятельности, задания на шахматном материале могут служить надежным тестовым мате риалом для обнаружения и коррекции различных нарушений в интеллектуальной и эмоционально волевой сферах личности.

Проведению психолого-педагогического эксперимента в нашем исследовании предшествовали ознакомление с данными истории болезни и предварительная беседа с педагогами и воспитателями интерната.

В контрольной группе (КГ) из 18 человек с диагнозом ДЦП, у 4 он имел атоническиастатическую форму, у 11 - форму спастической диплегии и у 3 - форму гемипарезов. У двух детей в анамнезе имелись нарушения в функциях опорно-двигательного аппарата другого происхождения. С диагнозом "задержка психического и речевого развития" оказались 11 человек. Также обнаружены сопутствующие заболевания сенсорных систем: дизартрия, дислалия, аллалия, косоглазие, ми опия. Отмечается дисфункция головного мозга в виде гипертензионного, гидроцефального, цереброастенического и эписиндромов.

У 18 человек из ЭГ - также диагноз ДЦП, у 3 - в атоническиастатической форме, у 2 - в гиперкинетической форме, у 12 - спастическая диплегия и у 1 - гемипарез. В 12 случаях постав лен диагноз "задержка психического и речевого развития". Также обнаружены сопутствующие нарушения в сенсорных системах: дизартрия, ми опия, косоглазие, тугоухость. дисфункции головного мозга: гидроцефальный, гипертензионный, цереброастенический, невротический и эписиндромы.

Дав общую характеристику КГ и ЭГ, можно говорить об их однородности и возможности про водить сравнительный анализ с помощью методов математической статистики. Исследование начиналось с тестов, цель которых - выяснить состояния психической деятельности ребенка и получить предварительные данные, составляющие общую характеристику его психических процессов.

Тесты предлагались в такой последовательности: "Цифровые таблицы", "Корректурная проба", "Сравнение и различение понятий", "Вербальные аналогии", "Шахматная доска", зрительно-пространственный тест Айзенка. Тестирование про ходило в начале и в конце учебного года. Между тестированиями мы занимались с детьми ЭГ по разработанной нами методике 2 раза в неделю по 30-45 мин.

Первый тест - "Цифровые таблицы" - про водился для определения таких показателей, как объем и устойчивость внимания.

Для проверки достоверности различий между результатами первого и второго тестирования рассчитывался t-критерий Стьюдента: tрасч = 0,92

Поделитесь этой записью или добавьте в закладки