Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии

Начну с трех безрадостных впечатлений, которые, к сожалению, до сих пор определяют не только индивидуальное, но и общественное самосознание, свойственное эпохе последних российских реформ.

Первое из впечатлений относится к тому, уже редко вспоминаемому периоду осени-зимы 1991 года, когда на фоне эйфории от внезапной свободы возникли тревожные диссонансы наступающей эпохи. Это чувство иногда обретало свое конкретное выражение в событиях так называемой Чеченской революции; заявлениях о вечной дружбе украинского и русского народов, перемежающихся высказываниями о пересмотре границ и необходимости применения всех сил и средств для решения возникающих проблем, а также происходящим буквально на глазах обнищанием миллионов людей, надеявшихся хоть на некоторую передышку в более чем 70-летнем марафоне испытаний и трагедий. Если попытаться свести все эти ощущения к краткой, хотя и не исчерпывающей формуле, драматизм был обусловлен быстротой, с которой едва появившаяся надежда на то, что собранный на других принципах общественный механизм окажется боле работоспособным и надежным, сменилась безысходным созерцанием коррозии и распада этого нового механизма.

Оказалось, это слом системы партийно-государственного управления был не венцом, а началом череды крушений: общества, семьи, культуры, образования. Вопрос состоял уже не в том, насколько либеральные или, наоборот, традиционные ценности утвердятся на обновленной российской почве. Все отчетливее осознавалась как главная проблема вырождения нашег культурной почвы.

Именно это ощущение причастности к глобальному по охвату и глубине кризису побуждало вновь и вновь обращаться к поискам основы, на которой впоследствии могло бы оформиться открытое общество и эффективное государство.

Естественно, что эти поиски привели в систему образования, поскольку две остальные составляющие "гуманистической триацы" - наука и искусство - оказались в положении, когда не только их влияние на умы или судьбы общества (как это было, например, на рубеже 60-70-х годов), но и само существование стали проблематичны.

С системой некоммерческого образования (и среднего, и высшего) связано второе впечатление, о котором мне хотелось бы сказать. Достаточно долгий процесс осознания огромных сложностей его нынешнего существования привел меня к вполне естественному выводу, что большинство проблем образовательной сферы находятся вне ее, а именно в обществе, испытывающем чрезвычайный по глубине и последствиям кризис. Оскорбляющие школьников на уроках учителя остаются такими же и во взаимоотношениях со своими собственными детьми; воровство, насилие и жестокость в отношениях между детьми есть лишь воспроизведенные со свойственной возрасту непосредственностью нормы отношений человека к человеку, которые оказались де-факто закрепленными общественной моралью; наконец, родители, попустительствующие своим детям-подросткам в нарушении любых законов и норм, реализуют таким образом свое понимание "настоящей жизни".

Так возник стойкий образ замкнутого круга: закрытое общество, культивирующее антигуманные ценности, порождало и порождает поминутно воспроизводить систему образования, основными героями которой оказываются не свободные люди, а "униженные и оскорбляющие". В свою очередь такая школа жизни, пройденная и теми и другими, оказывается единственным транслируемым способом социальной организации.

Всю сложность проблем, закольцевавших воедино причины и следствия кризиса, можно было осознать лишь в контексте ситуации, с которой связано третье впечатление: в какой-то момент стало ясно, что не существует в мире сил, способных извне осуществить реформирование России. Более того, любая такая попытка может привести только лишь к формированию искусственных микросред, оказывающихся вне общей динамики изменения общества [1-3]. Вместе с тем возможности внутреннего реформирования государства оказались исчерпанными уже в середине 90-х годов.

Школа как фактор становления развивающегося общества

Конкретизируя социокультурные аспекты продолжающегося системного кризиса, можно выделить три относительно самостоятельных вопроса.

1. Какие содержательные идеи и ценности мировой и отечественной культуры могут быть восприняты большинством общества не только в качестве ориентиров или приоритетов общественного развития, но и как некоторый элемент уже сложившейся социокультурной практики?

2. Каковы на сегодняшний момент формальные и институциональные цели процесса реформирования, а также насколько они реальны с точки зрения социально-психологических ресурсов?

3. Какие первоочередные меры и в каких сферах общественной жизни могли бы обеспечить реальное преодоление весьма тяжелых социокультурных последствий проведенных реформ?

Из идей и ценностей, способных оказать реальное влияние на развитие российского общества, естественно, в числе первых следует указать идеи плюрализма, высказываемые многими поколениями европейских либералов самых различных взглядов, начиная с Б. Спинозы, Б. Паскаля, Т. Гоббса и заканчивая еще более непохожими друг на друга мыслителями XX века, такими, как М. Вебер, Ф. фон Хайек, К. Поппер и А. Камю. Однако именно в самой основе утверждения этих идей содержится вызов: концепции, вызревшие в наиболее тяжелые годы "имперского противостояния" середины XX века, лучше всего отражают состояние и самоощущение интеллигенции в обществе, "надетом" на жесткий военно-репрессивный каркас, напротив, в том обществе, где вследствие распада социальных связей возникает жесточайший кризис любых человеческих отношений и, как следствие, кризис культуры, потребность в философско-этических объяснениях отмирает, а сама возможность бытия Личности оказывается под угрозой.

Так в недрах самых неортодоксальных персоналистских доктрин возникает потребность в ценностях, координирующих процессы социального и индивидуального развития. Очевидно, что одной из фундаментальных ценностей этого ряда оказывается культура как совокупность внутренних отношений, нормативов и функций, определяющих тот или иной фрагмент гуманистической (человеческой) реальности.

Принципиальным обстоятельством является в этой связи то, что именно культура в системе ее гуманитарных смыслов и значений - предмет научного и философского интереса столь разных русских ученых и философов, как Л. Выготский, М. Бахтин, Э. Ильенков, М. Мамардашвили - продолжает оставаться в центре внимания их учеников и последователей. Несмотря на видимое многообразие, предложенные ими идеи и концепции несут единый "историко-культурный код" [4-7], связанный с фундаментальным отношением к становлению человека как наиболее реальному способу его Бытия. Более того, именно через "узкие врата" индивидуального осуществления оказывается возможным само существование Культуры, Мышления, Языка. Именно здесь, на поле философской мысли, впервые осуществляется подход к простому по форме, но весьма содержательному выводу о том, что смысл наших общественно-экономических реформ (как, впрочем, и жизни вообще) не дан, но задан в органичности принятых нами культур и их бесконечной полифонии. Соответственно любой "великий скачок", извне преодолевающий внутренние противоречия, есть лишь еще один скачок "в никуда".

В этом же смысле "плюрализм", "демократические институты" и т.д. есть "снятая" социальной практикой реальность Диалога во Времени и Пространстве. Одновременно развитие общества и образования как одной из ведущих социокультурных сред есть проявление всеобщего способа Бытия Культуры - ее развития. Именно в точке пересечения процессов внутреннего саморазвития и внешнего самоопределения рождается подлинное жизненное Пространство и Время - такова по сути педагогическая философия, не выученная, но выстраданная нашей культурой (М. Бахтин, И. Бродский, В.Зинченко).

При попытке ответить на вопрос об институциональных основах реформирования. казалось бы, меньше всего следует рассматривать современную школу как сколько-нибудь значимый резерв развития общества в целом. Не буду скрывать, что оснований для пессимизма более чем достаточно: здесь и финансирование образовательной сферы, и степень выраженности (as if it is pronounced) государственной политики, и социокультурный кризис современного учительства, и, что немаловажно, достаточно драматичное переосмысление роли образования как общецивилизацион-ного процесса [8-11]. Однако даже в самой тяжести своего нынешнего положения школа обладает огромным потенциалом, который при целенаправленном использовании может определить не только ее возрождение как значимого социального института, но и способствовать становлению на ее основе свободного открытого общества [12-14]. Попытаемся кратко перечислить основные тенденции и факторы, зреющие в самой глубине жизни современной школы, чье развитие может оказаться действенным инструментом возрождения образования и развития общества.

Во-первых, школа на сегодняшний день осталась по сути дела ведущим элементом общественной гуманистической практики. Благодаря всеобщности школьного образования, независимости его содержания от колебаний политической и экономической конъюнктуры оно является стержнем, вокруг которого так или иначе придется воссоздать всю систему общественного самосознания.

Во-вторых, школа была и остается государственно-общественным образованием. Именно современная общеобразовательная школа вместе со сложным и зачастую неэффективным аппаратом общественного управления в виде совета школы, педагогического совета, родительских комитетов и ученического самоуправления представляет собой социокультурное поле для конструктивного сотрудничества государственной власти и органов общественного самоуправления.

В-третьих, школа была и остается учреждением, где даже в условиях самого жесткого политического режима определенная нестабильность и тенденция к развитию -это результат внутреннего устройства, а не внешнего насилия. Мы не будем детализировать этот тезис: только школа обладает свойством практически полностью обновлять свой состав в течение 10 лет, оставаясь при этом единым учреждением.

В-четвертых, школа, будучи включена в самые разные системы и отношения, была и остается поликультурным пространством. Речь идет в первую очередь о том, что современная школа - место встречи разных возрастов, национальностей, культурных идентичностей, и "плюрализм" в указанном смысле не требует особенных пояснений. Однако есть гораздо более "тонкие" проявления поликультурности: в образовательном пространстве школы представлены своими фрагментами все общественные субкультуры, именуемые в текстах современных стандартов образовательными областями. Уже в самое последнее время в связи с регионализацией образования и распадом других традиционных институтов культурного наследования школа приобретает почти утраченную функцию организации культурного ("досугового") пространства.

Существует множество других более или менее заметных качеств школы как уникального социокультурного феномена, что дает ощущение огромной значимости школы в любом общественном процессе и позволяет с известным оптимизмом оценивать процесс созидания открытого общества.

Возвращаясь к ответу на третий из поставленных мною вопросов, следует еще раз максимально четко и ясно осознать: для того чтобы процесс реформирования общества стал реальным феноменом, имеющим внутренние основания и логику, он должен базироваться на внутренних потребностях и ресурсах этого общества. Именно с этой точки зрения замкнутый круг "общество в настоящем - современная школа - нездоровое общество в будущем" утрачивает свою фатальность. И дело даже не в том, что мы, вслед за Н. Пироговым, признаем в школе не только "дочь общества", но и особое призвание быть "матерью общества", формирующей новые поколения сознательных и активных граждан. Принципиальным обстоятельством в нашем случае становится то. что школа и общество оказываются связанными мощной нелинейной, синергийной связью, которая и определяет развитие и взаимодействие обеих систем.

Поделитесь этой записью или добавьте в закладки