Феномен профессиональной рефлексии

И.И. Ревякина

Проблема развития компетенции у студентов в процессе подготовки специалистов к педагогической деятельности является актуальной на современном этапе.

Как нам представляется, именно профессиональное сознание оказывается главным «узлом», где сосредоточены основные противоречия между существующей практикой подготовки педагога и его конкретной профессиональной деятельностью.

В настоящее время обучение в педагогическом колледже ориентировано на формирование у студентов прочных научно-предметных знаний через вербальную передачу информации, много внимания уделяется содержанию профессиональной деятельности и реальным практическим отношениям студента с субъектами будущей педагогической деятельности. Но недостаточно аналити ческой деятельности самого студента по поводу осознания себя как субъекта педагогической деятельности, самоопределения себя в профессии и выстраивания собственной педагогической позиции на основе рефлексии педагогической деятельности.

Цель данной статьи – сделать обзор подходов, характеризующих условия формирования профессиональной рефлексии в процессе профессиональной подготовки студентов.

Многие авторы (О.С. Анисимов, Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Т.Ю. Колошина, Ю.И. Лобанова, Г.Ф.

Похмелкина, С.Ю. Степанов) указывают на необходимость развертывания рефлексии у студентов, позволяющую сформировать способность к проектированию, прогнозированию и программированию своей профессиональной деятельности.

Педагогическая рефлексия обеспечивает им осознание не только того, с чем (объект) они имеют дело, но и – что (как) они это делают или могут делать. Л.М. Перминова считает, что самоидентификация, основанная на рефлексии, учитывающей результат и затраты на его достижение, позволяет студенту реально оценить себя, соотнести свои возможности с возможностями других людей [6].

В современных условиях основной задачей, стоящей перед обучающимся, становится не столько освоение научнопредметных знаний, сколько их порождение и проектирование способов употребления. Причем следует отметить, что «в процессе профессиональной подготовки мы имеем дело не со сформированным сознанием, а с сознанием, находящемся в переходе, в трансформации, сознанием развивающегося, духовно растущего человека, совершающего усилия и работу по своему развитию и духовному освобождению» [148. C. 74].

Т. В. Разина указывает, что на сегодняшний день существует ряд методов обучения рефлексии: создание на рабочем месте рефлексивной среды (С.Ю.Степанов), использование различного рода игр, объединенных в учебные сессии (О.С. Анисимов, Г.П. Щедровицкий), культивирование механизмов личностной и интеллектуальной рефлексии в ситуации лабораторного эксперимента, путем решения нестандартных, творческих задач ( В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов) [7]. По мнению И.В. Вачкова, развитие рефлексии может осуществляться при коммуникациях, в совместной деятельности, в имитационных и организационно деятельностных играх, при проведении психологических тренингов, при коллективном решении задач, при взаимоотношениях в организационных системах [4].

Однако данные подходы не всегда позволяют перенести сформированные навыки из ситуации обучения в ситуацию практической деятельности, причем они достаточно сложны и трудоемки.

В.И.Слободчиков отмечает, что для обеспечения перехода студента от деятельности учения к профессиональной деятельности должна практиковаться специфическая форма общности студентов и педагогов, реализующих совместную деятельность как « учебнопрофессиональное сообщество» и «учебно профессиональное сотрудничество» [8].

Механизм развития творческой индивидуальности педагога В.И.Слободчиков понимает следующим образом: организуется формирующая среда, проводится работа по формированию операционально технологического фонда, накоплению методических разработок, использованию диагностических методик, дидактического материала, наглядных пособий с учетом индивидуальных особенностей самих студентов, осуществляется помощь и коррекция действий студентов при реализации намеченной ими индивидуальной программы деятельности. Он указывает на целенаправленное включение студентов в общение, совместную работу с творческими педагогами, расширение интересного опыта профессиональной деятельности, когда происходит «творческое заражение», возникает вдохновение, появляется желание творить самому. Вместе с Е.И.Исаевым они выделяют три уровня перехода профессионального сознания в самосознание будущего педагога: объективный, задачный, проблемный.

Объективный уровень, на котором доминирует ориентация на предмет деятельности: субъект не видит собственную деятельность во всей ее структурной расчлененности, он поглощен непосредственным процессом ее осуществления.

Анализ деятельности осуществляется им через перечисление используемых методов и приемов работы. Затруднения в деятельности объясняются исключительно через характеристику объективных условий, обстоятельств, в разряд которых входят: тема урока, подготовленность класса, наличие учебного оборудования, ресурс времени. Своя профессиональная деятельность связывается с уровнем развития учащихся.

Задачный уровень, на котором деятельность рассматривается как комплекс объективных, внешних условий достижения поставленной цели. Сознание выступает в форме мышления, строящего образ ситуации деятельности и переводящего его в задачу как цель в данных условиях (А.Н.Леонтьев). Затруднения в деятельности рассматриваются как неудача в выборе способа достижения поставленной цели. Преодоление затруднения предполагает выход в рефлексивную позицию, проблематизацию используемого способа, его преобразование , то есть выбор другого.

Проблемный уровень, на котором будущий педагог выступает субъектом своего профессионального действия, активно ищущим и констатирующим средства реализации ценностей образования как средство профессиональной самореализации; затруднения на этом уровне есть следствие неадекватности средств их реализации, поэтому для субъекта требуется не только рефлексия, но и трансцендирование.

Процесс развития профессионального сознания ученые видят в динамике, с выделением этапов развития, с фиксацией характерного для каждого этапа вектора развития, условий и механизмов перехода с уровня на уровень.

Данными авторами разработана инновационная комплексная программа практики как образовательного процесса, направленного на развитие рефлексивного сознания. Основными формами совместной работы в процессе педагогической практики выступили:

1. Посещение урока практиканта и последующий анализ его деятельности другими практикантами.

2. Посещение урока практиканта и последующий анализ (экспертиза) его деятельности специалистами – экспертами в присутствии других практикантов и педагога-куратора.

3. Посещение урока практиканта и последующий его анализ практикантами, занимающими разные профессиональные и учебные позиции.

4. Посещение практикантами уроков педагогов школы с последующим совместным обсуждением.

5. Итоговые семинары в школе.

6. Семинар сбор (проблемный семинар).

Поделитесь этой записью или добавьте в закладки