К вопросу о концептуализации историко-педагогического знания

Захарченко М.В.

Концептуальное представление истории педагогики требует соответствующего категориального аппарата. "Концептуальность" - значит ни более ни менее как "понятийность", следовательно, категориальный аппарат, посредством которого мы схватываем историческое бытие педагогической реальности, должен быть достаточно развит, чтобы отразить его целостно. Тогда высветится смысл нашего научного предприятия - поскольку только в целостности наличен смысл, и в целостности смысл наличен с необходимостью.

Налицо подходы к разработке категории "всемирный историко-педагогический процесс" в качестве интегральной категории, задающей концептуальную полноту историко-педагогического знания. Однако проблема состоит в том, что одна категория не может быть интегральна сама по себе - ее понятийная мощь зависит от того, как задана система категорий, категориальная связь, которую надлежит интегрировать.

Идея выхода на концептуальный уровень историко-педагогического знания не должна отождествляться с идеей моделирования историко-педагогического процесса в пространстве мировой истории. Системное представление исторического процесса относится к теоретическому уровню исторического знания. Однако для исторического знания это не предельный уровень обобщения. Выше его лежит уровень методологический - и здесь идея системного представления исторического процесса не работает. Идея системности в познании и системного мышления вообще двояка. Эту двоякость точно подметил П.А.Флоренский в переписке с В.И. Вернадским (1921 год). Одно дело системность как моделирование системного объекта: вещь полезная для решение задач технического типа, и практически невозможная и бесполезная для задач мировоззренческого типа. Совсем другое дело системность как идея системного исследования совокупности явлений: системного и систематического, что подразумевает сложный и специфический процесс интеграции многих научных методов и подходов и выработки новой системы понятий, в которых искомая совокупность явлений сможет быть задана как предмет научного исследования и представлена как объект. Однако объективирование их природы - это только предварительный этап на пути к познанию закона, определяющего их бытие.

Высшая форма научного познания - представление объекта как процесса, подчиненного закону. Закон как категориальная форма требует предметного рассмотрен рефлексивной природы самосознания и смысловых содержаниями сознания. На этом уровне нам приходится говорить не о системном моделировании всемирно-исторического процесса, а о понятии и идее истории.

На этом уровне необходима постановка вопроса о знании как феномене самосознания, и в этом ракурсе проблема историко-педагогического измерения в образовании обретает ценностной смысл как проблема исторического самосознания педагога. Осознавая свое профессиональное бытие в контексте истории позволяет педагогу видеть свою профессиональную деятельность в качестве культурно-исторического феномена и строить свое профессиональное целеполагание автономно. Проблема автономной педагогики, характерная для отечественной педагогической мысли начала века, заслуживает того, чтобы быть осмысленной на новом современном методологическом уровне.

Итак, мы хотим говорить о категории всемирный историко-педагогический процесс как о методологической категории, то есть о категории, задающей концептуальный принцип интеграции знания о педагогической реальности как реальности мировой истории. Очень точное предварительное определение всемирного историко-педагогического процесса как процесса постепенного проникновения человека в сущность воспитания дал Г.Б. Корнетов: это определение с самого начала задает единство субстанциальной и рефлексивной форм освоения историко-педагогической проблематики, - с одной стороны, говорится о воспитании как культурно-историческом феномене, как о неотъемлемом компоненте историко-культурного процесса (субстанциальность), с другой стороны, говорится о воспитании как о предмете познания и освоения (рефлексивность).

В современной российской методологии исторического познания предложены два концептуальных подхода - формационный и цивилизационный. В европейской философской традиции в русле осмысления исторической субстанции выработаны - идея всемирной истории и идея исторической типологии. Однако исторический процесс предметен также и для религиозного познания. Христианская традиция понимает всемирную историю как священную историю. Разнообразные синтезы религиозного по своей сути движения New age могут быть интегрально определены в понятии "духовно-космическая эволюция", в котором важное место занимает эволюционное представление истории и культуры".

История педагогики - как движение к познанию всемирного историко-педагогического процесса - вряд ли может претендовать на то, чтобы изобрести нечто кардинально новое и иное, кроме как выступить интерпретатором и адептом одной из указанных выше идей истории (максимум - предложить их комбинацию). Итак, важный вопрос, который встает перед нами - на какую из указанных концептуальных форм должны ориентироваться мы, историки педагогики? Нужно ли и возможно ли выстраивать концептуальный уровень историко-педагогического знания автономно, без заимствования из других сфер познания?

Это вполне традиционный ход, и вряд ли здесь может или должно придумываться что-то совершено новое и особенное: старое и традиционное отнюдь не всегда есть синоним худшего. Общее место историко-педагогического взгляда ХIХ века - педагогика есть наука несамостоятельная, ее начала черпаются из других наук - политики, философии, религии, этики (Модзалевский).

Однако уже в конце ХIХ века был поставлен вопрос о педагогике как автономной практике в контексте идеи общего и общечеловеческого образовании. В истории идей этот процесс коррелировал со становлением антропологической темы в философии. Педагогика как деятельность от человека идущая, к человеку направленная и имеющая содержанием своем человека. Деятельность, в которой проявляется собственно человеческое.

Каптерев предложил периодизацию историко-педагогического процесса в России, исходя из идеи автономной педагогики. В основание периодизации была положена трансформация педагогической цели: человек для Церкви, человек для государства - человек для человека. Однако парадоксальным образом периодизация эта хронологически совпала с важнейшими поворотами отечественной истории - границы периодов пали на годы петровских реформ и на годы реформ Александра II. Это совпадение однако нельзя считать демонстрацией фиаско подхода Каптерева: ему без сомнения удалось показать, и очень убедительно, что не причинно-следственными отношениями связываются проявления различных форм осознанного общественного бытия. Трансформации в педагогической реальности связаны не с реакцией на изменения жизненного устроения общества, - у педагогической реальности налицо свой импульс развития и своя энтелехия, которая может не проявляться в силу внешних для нее ограничений, - но коль скоро внешние скрепы снимаются, - она проявляется, в своем собственном естестве, отнюдь не удовлетворяя каким-то извне предъявляемым целям, но раскрывая свой собственный закон и манифестируя свое собственное бытие. Внешнее условие - такое как снятие скреп - есть причина проявления, но не причина этого бытия. Как с семенем: не вода порождает семя в земле, но вода пробуждает его к жизни. По сути, идея автономной педагогики в преломлении к историко-педагогическому знанию, может быть, есть ни что иное как вариант идеи преформизма в старой метафизике?

Итак, автономная или производная наука история педагогики?

Необходимо признать, что методологическое знание существенно едино, и историко-педагогическое знание, безусловно, производно от знания методологического. Следовательно, и история педагогики так же несамостоятельна и является проекцией общего методологического подхода познающего субъекта - та или иная идея истории при этом является необходимым компонентом всякой самосознательной методологии ( в качестве рефлексии субстанции собственного бытия).

Однако на уровне научного самосознания конца ХХ века необходимо добавить один существенный корректив: педагогика производна не от системы "главных" наук, на основе которых моделируется исторический процесс и формируется понятие истории, но производна от субстанциального единства исторического процесса, последний же есть несводимая к простой сумме своих частей целостность бытия всех своих обособленных моментов, схваченная в мышлении.

Педагогическая реальность, педагогическое взаимодействие есть обособленный момент бытия субстанциального единства исторического процесса, он так же "относительно" независим, как и политика, право, этика, искусство и другие ее компоненты и потому точнее выражает отношение зависимости почти каламбур - педагогика как автономное бытие зависит от самое себя как части субстанциального единства истории.

Это предварительно размышление необходимо, чтобы развернуть проблему, связанную со сменой приоритетов, методов, предмета и образовательного стандарта в области историко-педагогического знания. От стандартов начиная - предметная область "история педагогики" в федеральном стандарте высшего педагогического образования заменяется предметной областью "философия и история образования". Предметность "педагогического" очерчивается определением образовательной области "педагогическое проектирование" и "педагогические теории и системы", уровень же исторического и методологического осмысления связывается с термином "образование".

Какое же место должно занять историко-педагогическое знание в образовательной области "философия и история образования"? Основанием проектирования вузовского учебного предмета должна выступить концепция историко-педагогического знания. Необходимо определиться в соотношении понятий "образование" - "педагогика". Непосредственно очевидно, что так заявленные, эти термины онтологически разнородны - они определяют качественно различное бытие, бытие разных онтологических статусов: если термин "образование" задает уровень реального процесса, то термин "педагогика" - уровень теоретического знания о процессе и деятельности. Чтобы добиться однородности терминов в этом отношении, придется различить два слоя понятийного отношения и найти две пары соотносимых терминов. Полагаю, что соотносимы будут пары "педагогика - теория образования" и "образование - педагогическое взаимодействие". Понятие "педагогическое взаимодействие" должно быть еще далее развито и уточнено в сетке категорий "педагогическая реальность, педагогическое отношение, педагогическая деятельность".

Уровень реального процесса задается парой "образование - педагогическое взаимодействие".

Понятие "образование" задает реальность двуединого процесса: А). становления субъекта деятельности в контексте культуры и истории и В).передачи общественно-культурного опыта от поколения к поколению в форме знания.

Понятие "педагогическое взаимодействие" выражает реальность передачи опыта поколений "от лица к лицу", на основе принципа "сознание от сознания, личность от личности" и указывает на наличие в историко-культурной реальности осознанной и целенаправленной деятельности, устремление которой - становление другого субъекта, генезис человеческого качества, личности в человеке. Проблема педагогического взаимодействия - это именно проблема целеполагания в отношении человека к человеку. Еще не так давно вполне приемлемой казалась педагогическая цель "формирование нового человека". Еще до сих пор педагогику зачастую трактуют как своего рода теорию дидактического механизма, в пределах которого сознание и личность субъекта, попавшего в позицию "ученик" трактуется как "объект". Более современный подход, ориентированный на идею гуманистической парадигмы о субъект-субъектном характере педагогического взаимодействия, трактует педагогическую цель как "воссоздание человеческого качества в человеке", обеспечение условий генезиса субъектности. Но и в этой смягченной форме остается главная мысль - педагогической взаимодействие - это такое несимметрическое взаимодействие человека с человеком, где один претендует на то, чтобы знать больше, чем знает другой и на этом основании организовывать деятельность другого, причем постановка цели всегда на стороне субъекта, находящегося в позиции "учитель", а присвоение идеального результата деятельности - всегда на стороне субъекта, находящегося в позиции "ученик". Педагогическое взаимодействие - особая форма родовой деятельности человека, в которой явно выступает сущность человеческого бытия как бытия интерсубъективного. Человеческая сущность не содержится в человеческом индивидууме (В.Слободчиков), но верно и более сильное утверждение: человеческая сущность не исчерпывается человеческой индивидуальностью, или: восхождение к индивидуальности не является высшей ценностью и целью человеческого бытия, - этой цели соразмерна и превосходит её иная ценность и цель - нисхождение в неоформленную человеческую природу - в человеческое "детство" и возведение его к его совершенству и завершенности. Но это последнее возможно только как ограничение собственной субъектной полноты и выстраивание деятельности по типу педагогического взаимодействия, то есть взаимодействия с другим субъектом, где деятельность целеполагания строится так, что целеполагающий субъект никогда не присваивает себе ни идеальный, ни реальный результат своей деятельности: идеальный результат становится формой деятельности другого субъекта, реальный результат является как реальное бытие свободы другого субъекта.

Отношение, определяемое парой "образование - педагогическое взаимодействие" может представляться отношением исключительно рефлексивным, однако оно таково только на первый взгляд. За ним скрыто высвечивается целый ряд серьезнейших проблем на пересечении онтологии, эпистемологии, гносеологии, антропологии. Обнаруживаются эти проблемы, когда мы анализируем соотношение второй пары, выражающей знание о процессе: "теория образования -педагогика". Как соотносятся эти области знания? Можно сразу же смоделировать по крайней мере три типа их соотношения:

1. Общее - частное. В этом случае педагогической взаимодействие может быть дедуцировано из реальности образования. Педагогический процесс - частный случай более широкой и всеохватывающей реальности образования.

2. Теоретическое- эмпирическое. В этом случае педагогическое взаимодействие есть то поле опыта и эксперимента, на котором осуществляется исследование процессов образования и отрабатываются теоретические образовательные модели. Теоретическое знание о закономерностях образования позволяет оптимально выстраивать педагогическую практику, управлять педагогическим взаимодействием.

3. Фундаментальное - прикладное. Теория образования исследует фундаментальные законы человеческого роста и развития. Педагогика, опираясь на знание этих законов, выступает своего рода технической наукой, наукой, строящейся в устремлении к изобретению новых форм педагогического взаимодействия, нахождению неожиданных и неординарных решений.

Все три подхода близки в одном - педагогика автономно на методологический уровень выходить не может, методологический синтез знания из разных предметных областей осуществляется в пределах теории образования. Это ограничение возможностей педагогики очень серьезное и организационно-научные выводы из него тоже очень серьезные.

Поделитесь этой записью или добавьте в закладки