Развитие теории и методики воспитания у детей нравственных качеств и взаимоотношений в Российской дошкольной педагогике 50-60 годов.

Р.С. Буре, Л.Д. Костелова

В развитии теории педагогики большую значимость имеют исследования, направленные на изучение идей педагогов прошлого и оценку их взглядов с позиции современности. Это позволяет создать общее представление о развитии проблем воспитания и обучения, различии взглядов ученых, имеющихся подходов к их решению, а также обозначить идеи, которые не потеряли своего значения до настоящего времени.

Такой анализ позволяет и совершенствовать содержание лекций для студентов, преподносить им не только знания в вкладе кого-либо из ученых, а раскрывать движение в развитии проблем.

Однако в литературе в большей мере представлен анализ работ педагогов "далекого" прошлого (К.Д. Ушинский, Я.А. Коменский и др.) и почти не находит отражение оценка исследований ученых советского периода.

В предлагаемой статье представлено развитие исследований по проблеме воспитания у детей дошкольного возраста нравственных качеств и взаимоотношений, выполненных в 50-60 годы прошлого столетия в российской педагогике.

Эти проблемы приобретают особое значение в настоящее время в связи с ориентиром в воспитании на общечеловеческие ценности, на гуманизацию педагогического процесса. Становится необходимым анализ проведенных исследований с целью выделения имеющихся в них тенденций, невостребованных или забытых идей, значимых для современной науки.

В 50-ых годах в центре внимания ученых находилась проблема воспитания у ребенка нравственных качеств. Исследователи изучали процесс их становления и развития, определяли условия, способствующие реализации поставленных задач.

Так, в работе А.В. Суровцевой (1952 г.) предметом исследования становится процесс воспитания у детей воли. Автор подчеркивает, что в волевом поведении всегда присутствует организованность, дисциплина, настойчивость, осознание ответственности и чувство долга. Развитие воли, по мнению А.В. Суровцевой, начинается с появления в сознании ребенка цели, пусть даже примитивной. Большой скачок в развитии воли связан со становлением речи, когда взрослый получает возможность регулировать поведение ребенка словом, а ребенок обнаруживает стремление понять и осмыслить явления окружающего мира.

Главным условием развития волевого поведения автор считает сообщение правил детям таким образом, чтобы они понимали разумность заключенных в них требований. Необходимым также является поддержание в группе порядка, сознательной дисциплины организованности детей, включение их в активную деятельность, организацию интересных занятий, "проникнутых идейным содержанием".

К исследованию А.В. Суровцевой примыкает и работа Е.Ю. Демуровой (1951), которая рассматривает процесс воспитания дисциплинированности.

Автор обосновывает ведущую роль этого качества в воспитании моральных черт человека. Показателями сформированности дисциплинированности являются не только знание правил, но и понимание смысла их, наличие привычки к их выполнению, разумное применение этих правил повседневной жизни. К условиям воспитания дисциплинированности автор относит доведение смысла правил до ребенка, организацию игр и занятий, введение мотивов, побуждающих детей к их выполнению, обеспечение единства и постоянства требований к ним.

В исследовании Л.А. Порембской (1953) предметом изучения становится процесс воспитания у детей самостоятельности, рассматриваемой как нравственное качество. Средством ее воспитания является, по мнению автора, бытовой труд, ибо именно в нем ребенок становится в условия выполнения несложных обязанностей. Овладение навыками бытового труда способствует развитию стремления к самостоятельности, настойчивости и целеустремленности.

З.Н. Борисова (1953) исследует возможности воспитания у детей ответственности. Для решения этой задачи автор использует труд детей, организованный в форме дежурств: выполнение обязанностей дежурных ставит детей в условия ответственности перед группой и партнерами по деятельности. Очень важно в работе с детьми помочь им не только осознать смысл и значимость своих действий, но и вызвать у них эмоциональные переживания, чувство удовлетворения от выполненной работы.

В.А. Горбачева (1957) изучает проблему формирования у детей организованного поведения и его регуляции посредством правил. Автор показывает, что вначале ребенок действует по подражанию поступкам, которые одобряет воспитатель, позднее правило, его выполнение связывается с авторитетом педагога, и лишь еще позже правило отделяется от взрослого и становится требованием ребенка к себе, т.е. регулятором поведения. При этом условии организованное поведение характеризует воспитанность.

Следует отметить, что во всех исследованиях содержатся положения о значении рассматриваемых качеств для жизни в коллективе сверстников и это важно подчеркнуть, так как позже проблема воспитания коллективизма становится одной из важнейших.

В 60-ые годы центральное место в исследованиях начинает занимать изучение возможностей деятельности детей для их воспитания.

Так, в исследованиях рассматриваются вопросы становления трудовой деятельности в дошкольном возрасте и ее возможности для нравственного воспитания (В.Г. Нечаева - 1964), особенности труда детей в природе (В.Г. Фокина, Е.И. Корзакова - 1964), целесообразность ознакомления детей с трудом взрослых и их отношением к труду, а также включения детей в труд взрослых, естественно в той мере, которая доступна дошкольникам (Е.И. Радина - 1964). Автор подчеркивает, что участие в труде взрослых побуждает детей не только подражать их действиям, но и проникаться их отношением к деятельности, понимать ее значимость.

Я.З. Неверович (1965) придает особое значение формированию у детей общественно значимых мотивов, которые являются главным побудителем включения детей в труд. В процессе труда ребенок приобщается к деятельности людей, вступает во взаимоотношения, соответствующие моральным нормам общества, усваивает эти нормы, осознает необходимость их соблюдения. Примеры оказания помощи, участия каждого в общем деле приобретают для дошкольника актуальный смысл, постепенно превращаются во внутренние мотивы поведения. У ребенка формируется трудовая направленность, коллективистические черты личности, начала коллективизма. Он становится способным поступаться своими непосредственными желаниями в пользу интересов партнеров, преодолевать препятствия на пути к цели. Я.З. Неверович продолжает изучать и роль правил в регуляции поведения детей, но рассматривает этот вопрос гораздо шире. Автор замечает, что знание правил и поступки ребенка, даже соответствующие моральным нормам, далеко не всегда отражают его нравственную воспитанность. Чтобы правило стало средством нравственного воспитания, необходимо переходить от побуждения ребенка к поступкам, соответствующим правилам, к достижению детьми осознания слова "надо",.которое является первой моральной инстанцией, вызывающей переживание ребенком необходимости поступать именно так, а не иначе. Дальнейшая работа педагога, связанная с разъяснением детям смысла правил, в которых заключены способы проявления отношения к окружающим, приводит к формированию нравственно ценных мотивов, помогает переключать внимание ребенка с себя на других, учит замечать их нужды, состояние, вызывает чувства симпатии и сочувствие. При этих условиях "знаемые" мотивы становятся мотивами "действенными". Следует отметить, что эти положения свидетельствуют о подходе автора к проблеме формирования гуманных чувств, что является одной из ведущих проблем современности.

В эти же годы ведутся исследования, направленные и на изучение возможностей разных видов продуктивной деятельности в нравственном воспитании. Наиболее широко представлена изобразительная деятельность, рассматриваемая как комплексное средство умственного, нравственного и эстетического воспитания. (В.Б. Косминская - 1963, Н.П. Сакулина - 1965). Авторы показывают, что предлагаемая детям тематика может способствовать формированию и закреплению отношения детей к окружающей действительности, отражать ими в рисунках отношения между изображаемыми лицами, а процесс деятельности создает возможность для воспитания самостоятельности и настойчивости. При этом необходимо также предъявлять детям задания творческого характера.

Большое место в исследованиях 60-ых годов занимает изучение игровой деятельности, в том числе и ее возможностей для нравственного воспитания. В эти годы Д.Б. Эльконин (1963) разрабатывая теорию игры, обосновывает положение о том, что отношения между людьми скрыты от детей предметами окружающего мира, и только в игре они становятся доступными пониманию дошкольников. Беря на себя роль, ребенок отражает трудовые действия взрослого, его отношение к выполняемому делу. А в более развитой форме игра становится все больше отражением отношений между тружениками в процессе деятельности. Это теоретическое положение становится основой для педагогических исследований.

Так, в исследовании Р.И. Жуковоской (1951-1963) обращается внимание на нравственно ценное содержание детских сюжетных игр, которое способствует развитию моральных, патриотических чувств, чувства привязанности к родным и близким, что отражается детьми при выполнении ими тех или иных ролей. В процессе коллективной игры дети приобретают организаторские способности, проявляют настойчивость и инициативу. Решение воспитательных задач способствует обогащение содержания игр, учет игровых интересов детей, углубление моральных чувств.

Д.Б. Менджерицкая (1951-1963) также обращает внимание на возможности содержания игры для воспитания волевых черт характера, подчеркивает, что взятая на себя ребенком роль побуждает к проявлению ответственности за ее выполнение. Влияя на содержание игр, педагог имеет возможность усиливать ее воспитательное влияние на детей. В то же время в работах Д.Б. Менджерицкой выдвигается новое положение, впоследствии нашедшее дальнейшее развитие: совместная детская игра, даже отражающая внешне слаженные отношения по ролям, может не приводить к формированию положительных черт личности. Причиной тому является "двойственность" чувств детей, которые определяются, с одной стороны, выполняемой ролью, а с другой - реально складывающимися в повседневной жизни отношениями. Автор выдвигает задачу на будущее: исследовать вопрос о том, в какой степени игры влияют на поведение ребенка в реальной жизни. ( К сожалению, этот аспект проблемы остался незавершенным).

В работе А.П. Усовой (1963) обнаруживается новый подход к рассмотрению сюжетно-ролевой игры, а именно с позиции ее возможности для образования детского общества. А.П. Усова выделяет примерные ступени его развития на основе наличия взаимодействий участников в процессе игры: от неорганизованного поведения к играм "рядом", где еще не обнаруживается никаких связей, затем - к образованию объединений на основе интереса к теме игры, к сюжету, далее - на основе интереса к партнерам, взаимной симпатии, и на самой высокой ступени - тяготения к обществу сверстников. Для того, чтобы войти в такое общество, ребенку необходимо иметь особые качества, т.е. умение действовать совместно, управлять и подчиняться, налаживать отношения с партнерами, столкнуться с их отношением к себе и др. Такие качества автор называет "качествами общественности". Новизной исследования является выделение автором двух видов отношений: "ролевые", связанные с выполнением ролей, и "реальные", развертывающиеся по поводу игры, согласования действий и пр. Причем, как указывает автор, реальные отношение гораздо более чем игровые способствуют формированию взаимоотношений. Такой взгляд соответствует положению, выдвинутому в эти же годы Г.П. Шедровицким (1964), который приходит к выводу о существовании в игре двух структур: "внешней", от воспитателя и социальной обстановки, и "внутренней", идущей от самого ребенка. (подробнее об этом см. ниже).

В середине 60-ых годов большое место начинает занимать проблема формирования коллективизма у детей. Воспитание в коллективе рассматривалось в отечественной педагогике как один из основных принципов "все в коллективе, во имя коллектива, через коллектив". Такой подход имел много положительного (например, опыт А.С. Макаренко): действуя совместно со сверстниками, ради достижения общей цели, ребенок учится ориентироваться на их нужды и желания, сдерживать себя, подчинять свои действия интересам коллектива.

В дошкольной педагогике проблеме воспитания коллективизма также отводилось немаловажное место. Но все-таки ученые понимали некоторую условность использования понятия "коллективизм" по отношению к детям дошкольного возраста. Поэтому в своих исследованиях они используют такие близкие понятия, как "начала коллективизма", "чувство коллективизма", "начальные формы коллективизма" и др.

Поделитесь этой записью или добавьте в закладки