Социальный заказ на образование и образовательные ресурсы общества

Захарченко М.В.

Социальный заказ на образование имеет субъективную и объективную сторону. Анализируя его содержание с субъективной стороны, мы держим в поле внимания субъект социального заказа. Главной характеристикой этого субъекта является то, что он неоднороден, внутри себя различен. В самом общем виде это различие может быть определено как различие"государства" и "общества". Если представить этот субъект структурно, мы обязательно выделим такие элемента, как институты государственного управления, социально приоритетные группы, учреждения образования вместе с их научными и образовательными "школами", профессиональные сообщества и корпорации, институт семьи и др. Каждый из этих элементов формирует свой компонент социального заказа на образование, который отнюдь не обязательно находится в предустановленной гармонии с другими компонентом. Так, семью будет интересовать социальная перспектива ребенка, научную школу - воспроизводство определенного типа профессионализма, социально приоритетную группу - сохранение структуры общественных приоритетов и т.д. Особый интерес представляет вопрос, через какие элементы может быть представлен существенный интерес самого ребенка как индивидуальности, и представим ли вообще этот интерес в рамках социального заказа. Социологи показывают такие характеристики субъективной стороны социального заказа на образование, как высокая востребованность высшего образования, приоритет управленческих и коммуникативных специальностей, высокий рейтинг учебных областей "язык" и "информатика".

Объективная же сторона социального заказа на образование требует оценки перспектив общественного развития. В условиях современного мира, при высоком развитии всесторонней взаимосвязи различных обществ и государств, приходится говорить об оценке перспектив глобального развития. Одной из удачных категориальных форм описания такой перспективы нам представляется категория информационного общества. В пределах этого описания удается соотнести общественно-экономические изменения с изменениями социально- и культурно- антропологическими, сформулировать ожидания и требования к возможностям человека в новых информационных и производственных условиях. Информационное общество дает человеку новые возможности. Информационное общество предъявляет человеку новые требования. Как должны соотноситься "можно" и "должно" в новых условиях? Какие новые требования накладывают новые возможности? Какие новые возможности открываются в перспективе удовлетворения новых требований? Какие возникают новые "нельзя"? И наконец, насколько ресурсно обеспечены новые возможности и новые требования?

Рассмотрим в зеркале этих вопросов педагогическую идеологию творчества. Общепризнанной стала ценностная ориентация в сфере образования на такое качество как творческий потенциал личности. Нет, пожалуй, ни одного образовательного учреждения, которое не видело бы развитие оригинальности, самостоятельности, критичности мышления, развитие творческих способностей, творчества в качестве цели своей деятельности. При этом речь идет о творчестве как личностно значимой ценности и о том, что реалии информационного общества позволяют этой ценности действительно стать регулятивом жизни и деятельности человека. С другой стороны, общее признание заслужило суждение, что новые реалии требуют массового развития средствами образования ряда качеств, характеризуемых в терминах "творчество", "креативность", "самостоятельность", и др. Более развернуто объективно значимые качества описываются как:

• критичность и самостоятельность мышления

• способность к постановке и анализу проблем, к обработке больших объемов разнокачественной информации

• высокая обучаемость, способность к оценке и освоению новых подходов и методов, способность к работе в полипрофессиональных коллективах

• умение сочетать исполнительскую дисциплину со способностью принимать решения на различных уровнях ответственности, оценивать полноту имеющейся информации, находить необходимую информацию и принимать решения в ситуации неполной информации

• умение преобразовывать информационные единицы в зависимости от ситуации использования информации

Совпадают ли по содержанию обозначенные выше две реальности, совмещенные в понятии креативности, личностно ценная и объективно значимая? Вполне ли соответствуют друг другу объективная и субъективная стороны социального заказа на образование? И на каком основании может устанавливаться это соответствие?

Анализируя результаты реформы общего среднего образования, исследователи указывают на то, что явно дала знать о себе тенденция к увеличению объема учебного материала, предлагаемого для усвоения в рамках школ повышенного уровня. Решает ли увеличение объема усваиваемой информации проблему развития креативности мышления? Общий ответ - нет. Почему же реформируемая школа пошла по этому пути? Очевидно, здесь мы имеем дело с тем неизбежным фактором, что чаще всего мы делаем не так, как мы хотим, а так, как у нас получается. А как получается, в значительной мере определяется предшествующим типом образования, и прежде всего образования высшего, именно оно определяет тип и качество кадрового ресурса образования. На наш взгляд, задача подготовки специалиста, способного работать с реалиями информационного общества, сформулированная как социальный заказ средней общеобразовательной школе на языке моделирования качеств выпускника, не имеет решения. Она должна быть осмыслена заново на почве собственно педагогической, и переформулирована в иных категориях. Собственно педагогической - в широком смысле понятия "педагогический" - проблемой здесь является проблема соотношения процессов преемственности и обновления при наследовании общественного опыта - опыта познания и практики. Средняя школа - школа, ориентированная на "глубокие, прочные знания". Знаниевая модель школы сказалась в интерпретации заказа на образование для информационного общества: модель "глубоких, прочных знаний" начала трансформироваться в модель "широких, всеохватывающих знаний". Но у знания свои законы и свои пространственно-временные измерения - на определенной границе слишком широкое знание теряет свой предмет, становится беспредметным, а значит теряет свое качество "знания". Иногда противопоставляют "знание" и "информацию", но вопрос о том, информативно ли беспредметное знание, требует более глубокого анализа. Знание - всегда результат деятельности познания. Познание может быть представлено как сочетание самостоятельной инициативной деятельности мышления, всегда индивидуализированного и всегда критического, и применения метода, всегда содержащего в себе интегрированную и обобщенную деятельность многих поколений исследователей. Освоение метода является непременной предпосылкой всякой познавательной деятельности и важнейшим содержанием образования, ориентированного на воспитание людей, ведущим компонентом трудовой деятельности которых будет труд умственный. На наш взгляд, именно идея метода может стать путеводной нитью для разрешения непростой задачи сочетания глубины знания с широтой информированности. Отечественная традиция образования имеет в своем активе несколько моделей высшего образования - университетское образование, инженерно-политехническое, институтское специальное. Каждая из этих моделей - знаниевая, но каждая из них по-своему реализует идею метода, по своему соотносит оперативную и креативную сторону мышления в процессе формирования профессионала своего типа. Схематично эти модели можно представить так, что университетская модель ориентирована на фундаментальное знание, или на производство нового знания, инженерно-политехническая - на изобретение образцов, институтская - на усвоение и практическое применение знания и образцов. Образование педагога массовой школы строилось по институтской модели. Именно эта модель - модель усвоения знаний - сработала на расширение объема усвоения учебного материала при формировании новых школ повышенного уровня. Более перспективной представляется другая модель - университетская. Почему?

• концепция и практика университетского образования в России строилась исходя из идеи метода: в университетской парадигме освоение объема материала не является самостоятельной ценностью, но подчинено задаче освоения метода;

• концепция университетского образования строится на началах первичности материала, первоисточника; обучение ориентировано на овладение методами работы с полем первоисточников, с материалом, на овладение способом его обнаружения. Моделирование содержания как правило выступает предметом самостоятельной деятельности обучающегося. Освоение существующих культурно значимых научных моделей осуществляется как правило параллельно с осознанием генезиса этих моделей;

• в концепции университетского образования нет структурного различения предмета учебного и предмета научного: учебный предмет строится так, чтобы выступать как своего рода введение в предмет научный: перспектива научного предмета просматривается в любой фазе разворачивания предмета учебного.

Эти характеристики университетского типа образования дают нам возможность утверждать, что при решении задачи формирования методологического компонента содержания образования университетский тип образования является тем ресурсом, который способен обеспечить преемственную связь в его развитии. Здесь важно указать еще на одни аспект проблемы: университет задавал общую идеологию образования в отечественной педагогической культуре, в которой всегда был высок престиж именно исследования, ориентация на познание мира. Эта идеология определяла и институтский и политехнический тип, хотя устроены они были по-другому. Очень высокий процент людей с высшим образованием в России в настоящее время является специфическим образовательным ресурсом уже со стороны семьи и семейного уклада. В семье, где один или оба родителя имеют высшее образование, оказывается высок престиж знания,- и в предпосылке этого престижа университетская модель образования, трансформированная в модель школы повышенного уровня, будет высоко востребована и обеспечена со стороны семьи соответствующей мотивационной поддержкой и пониманием законов ее деятельности.

Поделитесь этой записью или добавьте в закладки