Зеркальный купол храма знаний (о роли философии в определении смыслов и целей образования)

Пузыревский Валерий Юрьевич, кандидат философских наук, сотрудник АНО «Образовательный центр «Участие».

Как могут дети относиться к знаниям, которые помещают в специально созданный храм? Видимо, как к сакральной атрибутике, предметам культа. Быть может даже рядом окажется табличка для оглашенных «Руками не трогать». Вот они и стараются не трогать эти чужие предметы очень взрослого мира, даже с помощью мысли.

Однако, не тут-то было… Общество все-таки вынуждает детей осваивать эти не свои для них знания ради некоего общественного благосостояния, которым, разумеется, пользуются далеко не все. И вынуждает оно вот так образовываться с помощью знаний издревле разработанными методами, методами «инструментального разума» и «калькулятивного, квантированного мышления». По замыслу общества эти методы и должны способствовать успешной социализации и достижению образованности ребенка в стенах массовой школы. За это общество руками государства и платит школе. Однако это вовсе не значит, что отдельные субъекты общества хотят платить именно за такую образованность.

И действительно, ведь наряду со «знаниевыми» функциональными качествами, обретаемыми в ходе образования у человека каким-то образом формируются и «личностные» функциональные качества. Есть родители, которые надеются, что школа не забудет и про последние для их ребенка.

То есть многие надеются на полноценную образованность, включающую в себя и «знаниевую», и «личностную». Без этого одна образованность относительно другой будет являться тем, что некоторые называют «полуобразованностью» и «необразованностью». Традиционная массовая школа индустриального и постиндустриального общества под истинной образованностью понимает преимущественно «знаниевую» (пронаучную) и очень часто игнорирует «личностную» (продуховную). Видимо, это происходит потому, что такая школа исторически в основном была ориентирована на научно-когнитивные практики постижения мира, а не на духовно-телесные. Так может оказаться, что виртуоз духовно-телесных практик, практик жизненного здравого смысла будет выглядеть неучем в глазах виртуоза научно-когнитивных практик и наоборот.

Школа должна стремиться к полноценному образованию, к сбалансированной образованности личностной архитектуры человека, достигаемой с помощью взаимодополняющих педагогических техник «быть со знанием» и «иметь знание». Речь идет о взаимодополнительности рефлексивно-понятийной и эколого-эмпатической парадигм познавательно-действенного отношения к миру и к себе. В практике массового образования сейчас зачастую нет ни того, ни другого. Доминирует знакомство и запоминание готовых и якобы полезных знаний. Однако процент полезности школьных знаний оказывается невелик.

Беда в том, что школа загипнотизирована собственной машинерией учебного процесса, фабрично-деятельностным конвейером подачи знаний. У педагогов, а значит и у детей просто нет времени и умений на то, чтобы приостановиться и осмыслить, отрефлексировать то, что и зачем они делают. Работа в фабрике знаний идет все тем же чередом, что и служба в храме знаний: более того – одно размещено в другом и порой взаимозаместимо. Те кто внутри, как правило, этого не замечают, поскольку нет над ними зеркального купола.

А он им нужен, чтобы увидеть, понять и оценить весь абсурд гипертехнизации, сверхпротезирования познавательного процесса для тех, кто не знает, но чувствует, что «tantum cognoscitur, quantum diligitur» («мы познаем в той мере, в какой любим» – Августин). Он нужен, чтобы увидеть онтологическую фальш крена в модус существования «иметь больше» от модуса «быть глубже», увидеть метафизические и культур-антропологические истоки преобладания суррогата искусственного над технэ-естественным. Может быть понять, что для школы лучшая участь это не столько быть служанкой государства и общества, сколько своего рода ашрамом, где учатся создавать проекты социальной и познавательной терапии, проживают опыт эколого-эмпатического миропонимания.

В такой функции – зеркального купола для храма знаний – философия образования может оказаться весьма полезной и практичной для педагогики. То есть философия образования может быть полезной именно в своей ценностно-рефлексивной функции для тех, кто как-то забыл даже о своих экзистенциальных ценностях и отвык осознавать процесс тех или иных образовательных изменений.

Многие педагоги скажут, что им не нужен этот зеркальный купол, выводящий из профессионально-деятельностной эйфории в заботу самопонимания и глубинного истолкования действительности. Мол, так удобнее. Но одни правители считали, что огромные каналы удобнее рыть с помощью тех, кто находится в концлагерях, а другие считали, что гигантские пирамиды лучше строить не рабам, а свободным гражданам за вознаграждение. Удобно-то и так, и так, но какова цена и качество!

Само сочетание «философия образования» уже заявка на практичность, ибо философия сама по себе и образование само по себе крайне далеки друг от друга и по языку теории и анализа практики, и по организационно-познавательным методам. Тенденция к сближению – уже благо, поскольку до тех пор философия без образования как бы без ноги, а образование без философии как бы без глаза. В этом смысле большая дискурсивная гибкость философии полезна тем, что может помочь педагогике во многом смягчать и понятийно углублять заимствованный ей по молодости у науки язык. Теоретическая педагогика сейчас ужасна в своем схоластическом языке описания различных образовательных систем. Научная педагогика до сих пор очень сильно запсихологизирована и, пожалуй, нуждается в некоторой феноменологизации и растехнизации. Практическая же педагогика повседневности слишком пустословна, банальна и поверхностна в описании приемов и методов «а-ля туськи-татуськи», и ее дискурс напоминает речитатив районной газеты. То есть пора уже с «евклидового» видения обыденного педагогического опыта перебираться на «неевклидовое».

Философия образования по своей онтолого-методологической функции может помочь педагогике осознать архаические корни образования, всмотреться в биффуркационный образовательный постав, первичные техники эмпатического и рефлексивного образования, понять причины и возможности коррекции по снижению преобладания «знаниевой» образованности над «личностной».

Следуя принципу междисциплинарной дополнительности, философия образования может проводить не только критику «слишком институциональных» или «слишком иррациональных» методов образования, но и предлагать методологии и эколого-этические ориентиры для создания конкретных социально- и гносеотерапевтических проектов в этой сфере. Эта отрасль философии может предлагать - с учетом мировоззренческих парадигм и историко-культурных контекстов - различные ценностно-методологические «рамки», идеально-типизирующие модели организации и технологии образования.

Педагогам нужна помощь со стороны философов и для того, чтобы разобраться в идеях и путях модернизации содержания образования, которые предлагает правительство. Здесь можно рассматривать проблемы оценки качества, индивидуализации обучения, профилизации старшей школы, здоровьесберегающих технологий и т.д. Чтобы их понять и проанализировать альтернативные решения, нужен метауровень, взгляд, позволяющий увидеть широкий культурный и глубокий экзистенциальный контекст. Нужна философско-методологическая связка практик из этого контекста с конкретными практиками школ. Нужно четче и чаще в педагогических вузах, институтах повышения мастерства и в педагогических СМИ показывать онтологические, философско-антропологические и культур-психологические основания отдельных педагогических практик и методов, дабы в дальнейшем не потерялся бытийный смысл образования как творческого самосозидания личности среди притягивающих внимание «миров, мерцаний и светил».

Почему физики-теоретики, хоть и в большей мере, чем физики-практики, но стараются интересоваться исследованиями в философии науки, а педагоги-теоретики и тем более – практики – нет? Не оттого ли, что концептуальная база в философии науки уже более разработана, чем в философии образования? Так что – дело времени? Может и в философии образования появятся свои Кун, Лакатос, Поппер, Фейерабенд, Полани и т.д.?

Что ж школа методологии образования в России уже создана Г.П. Щедровицким, однако она была активна пока совершались десанты социальных инженеров-игротехников. Теперь же наступает эпоха эколого-рефлексивных практик социальных терапевтов, а это значит что пора методологии образования встречаться с философией образования, пора поведенческо-деятельностной (бихевиористской) педагогике встречаться с коммуникативно-феноменологической (гуманистической).

Что это значит в плане постановки цели, например, в программе развития школы и личности учащегося? Видимо здесь важными становятся не столько конкретные, охарактеризованные качественно и корректно количественно, образы желаемого результата в когнитивной (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка), аффективной (восприятие, реагирование, усвоение ценностной ориентации, организация ценностных ориентаций и их распространение на деятельность) и психомоторной областях, которые школа может достичь к четко определенному времени (по В.С. Лазареву, М.М. Поташнику, М.В. Кларину), сколько сама организационная психолого-педагогическая возможность поддерживать (фасилитировать) и отслеживать асинхронные процессы личностного роста каждого учащегося и группового роста каждого устойчивого внутришкольного сообщества. Речь уже идет не столько о фронтальных целях, сколько об индивидуализированных и групповых микро- и макроцелях личностного роста и групповой динамики (например, в командообразовании и педагогике толерантных межличностных отношений в группе). Вторые не ставятся вне личности и вне группы, а формируются внутри их образовательного процесса шаг за шагом, исходя из их индивидуальных потенциалов и культурно приемлемых личностных интересов. В этом смысле конкретная цель развития школы определяется в виде срезового совокупного показателя успешностей личностных проектов саморазвития каждого школьника и педагога. То есть нет внешне заданной цели, например, за один учебный год овладеть такой-то суммой знаний и такими-то навыками ее овладения, а есть внутриличностные и внутригрупповые цели-проекты (причем, как экзистенциальные, так и социально-прагматические) и отдельные субъектные «зоны ближайшего развития». Общая же цель в их социально- и гносеотерапевтической поддержке и отслеживании характера роста. У «черепахи» и «гепарда» свои ценностные координаты достижения в жизни, которые должны признаваться и уважаться ими по отношению друг к другу, а также - «судьями-организаторами», обеспечивающими условия их образовательного сосуществования и соразвития.

При проектно-экзистенциальном подходе цель образования состоит не в том, чтобы к окончанию школы «черепаха» и «гепард», условно говоря, могли переплывать реку такой-то ширины, глубины и скорости течения, а в том, чтобы каждый из них умел развивать способности, свойственные их внутренней природе и сообразные родной для них стихии во всевозможных ее вариациях. Неизвестно когда в их опыте проживания разнообразных ближайших и отдаленных стихий появится их личностный проект «река». Шаг в сторону реализации его будет их экзистенциальным выбором с той ответственностью, которая опирается на их прошлый опыт в умении самомобилизоваться на преодоление трудностей по достижению личностных и социально-групповых целей. Владея навыками творческого самосозидания, они найдут адекватный своим возможностям способ преодолеть реку, хотя такой проект может и не случиться.

В своих «знаниевых» критериях качества образования и соответствующих целях современная массовая школа напоминает такую Школу по плаванию для «черепахи» и «гепарда». Экологической этики здесь нет и в помине, как нет и творчески гибких «знаниевых» качеств. «Школа-инструкция», «школа-справочник», «школа-фабрика» - конкретных передаточных целей очень много, но обслуживающий персонал их не хочет знать и запоминать, поскольку они все равно автоматично присутствуют в самом уже запущенном не ими механизме. Ясная цель при этом одна - обновление деталей механизма ради его лучшей функциональной работы. Необходимость же экологизации всей конструкции ради развития способностей «черепахи» и «гепарда» вообще зачастую не осознается в таких школах.

Широкий и глубокий философский контекст позволяет видеть разные смысловые ценности и методологии целеполагания в образовании, что дает возможность сместить акценты с социолого-бихевиористского подхода в определении целей образования на психолого-феноменологический, с внешних и незначимых для личности стимулов на культурно и ситуационно (гносеоэкологические) личностно-значимые.

Чем более радикальнее инновация, тем менее она представляется реалистичной. Здесь под радикальностью подразумевается и степень новизны, и масштаб. Хотя и это, конечно, относительно для конкретных культур и исторических этапов. Так, например, в психотехнических способах организации бытия-в-мире что-то будет новым для Запада, но глубоко традиционным для Востока и наоборот. Это также касается принципов и методов, составляющих ту или иную образовательную парадигму, ту или иную образовательную стратегию. Отдельная стратегия может испытывать основательную дестабилизацию, если новшество, привнесенное в систему ее теоретического, опытного, коммуникативного и управленческого обеспечения будет весьма значительным. Инновация – это риск как сильного «волнения», так и «заболачивания». Из-за такой опасности инновация может быть объявлена нереалистичной, утопичной. Однако следует задать вопрос: насколько все же следует опасаться инновационных утопий? Каковы критерии жизнеспособности планируемых и апробируемых инноваций в образовании?

Попробуем дать предварительный ответ. Если инновация явно не годится в качестве «спасательного круга» и поэтому выглядит утопичной, то это вовсе не значит, что она теряет свою спасительную функцию. Она ее выполняет, но…в качестве «маяка». «Зачем нам маяк, когда нужен спасательный круг?», - возмутившись, спросите вы. Все верно. «Маяк» нужен, когда уже есть и брошен «спасательный круг». Тем не менее, «маяк» лучше создавать до того как уже есть и брошен «круг». И то, и другое – средства спасения. В основе каждого из них лежит своя парадигмальная традиция. «Спасательный круг» символизирует философию экстренных мер, технику «плыть», а «маяк» - философию надежды, технику «ориентировать». Поскольку нас интересует степень опасности инновационных утопий, а «маяк» по сравнению с «кругом», конечно же, утопичен, то мы и обратимся к тому, что он символизирует, то есть – к философии надежды.

Общепризнанным основателем философии надежды является Эрнст Блох. Для него задача философии состоит в том, чтобы описать движение мира к совершенству, стремление человека утолить изначальное чувство «голода» по утраченной гармонии субъекта и объекта, подлинности, представленной в тождестве бытия и мышления. Такая тенденция, устремленность, добавим мы, существует и в сфере образования. В различных культурах и исторических эпохах она с различной степенью предявлена. Такое стремление к балансу свободы и познания, эмпатии и рефлексии, личностно- и социально-значимого в образовании, как и в жизни, в целом небезосновательно, ибо есть надежда, подтверждаемая опытом «пиковых переживаний» (А.Маслоу). И если достижение абсолютного баланса как идеала вряд ли осуществимо, то это еще не повод от него отказываться, поскольку, согласно Э.Блоху, «идеал может оказаться и часто является для мечтающего и надеющегося индивида более живым и реальным, чем его осуществление, которое в свою очередь, может казаться неким фантомом» (См.: Вершинин С.Е. Жизнь – это надежда: Введение в философию Эрнста Блоха. Екатеринбург, 2001, С.128).

Утопичны ли гносеоэкологическая дистанция между субъектом и объектом познания, техника «со-продуктивности» («альянса», по Э.Блоху) между человеком и природой, гносеотерапевтическая техника освоения знаний в образовательном процессе, педагогика сотворчества учителя и ученика? В полноценном виде – да. Но они и эвристичны для практики, а значит – реалистичны в методологическом плане как ориентиры для действий с точки зрения здравого смысла и науки. Поэтому правильнее их, следуя Блоху, называть не утопичными (Utopistische), а утопическими (Utopische), то есть не абстрактно, а конкретно становящимися утопиями. Такие утопии исходят из ближайшей эмпирической тенденции и в социальной теории, выступая как «Совесть-Знание» (Gewissen - Wissen), задают этико-коммуникативный и этико-познавательный «масштаб» в деле конструирования культуры и образования.

Утопии могут быть позитивно-конструктивны тогда, когда оказываются не слишком заоблачными и не слишком заземленными. Блох считает, что «стоило бы объединить дальние и ближние цели в мудром и благом монтаже задач и этапов» (Блох Э. Тюбингенское введение в философию. Екатеринбург, 1997, С.130). В нашем случае с «маяком» и «спасательным кругом» результатом такого объединения функциональных свойств будет некий «плавающий маяк», «сигнальный буй», у которого, правда, техники «плыть» и «ориентировать» будут более ограничены, чем у прежних средств спасения.

Поделитесь этой записью или добавьте в закладки