Феномен игры: ее место и роль в культурной жизни человека и культура ее бытия

Достаточно сложно сказать что-либо принципиально новое о таком, казалось бы, хорошо известном феномене, как «игра». Не раз предпринимались и попытки разного рода типологизации этого универсального в культуре явления [14; 15]. В данном случае ставится задача рассмотреть некоторые особенности игры в контексте проблемы развития функциональной асимметрии полушарий головного мозга, приобретающей в последнее время все большее значение для интерпретации феноменов, связанных с деятельностью человека1, и прежде всего на основе изучаемых в этом плане автором этнографических материалов2. Тем более что данный подход к исследованию социокультурных феноменов уже позволил получить интересные результаты [22; 23]. Проблемой человека как особой, своего рода «моделирующей установки», обсуждаемой в рамках кибернетики и психологии еще в 60-е годы, занимался Н.М. Амосов [1 ].

В последнее время проблема игр (правда, «взрослых») необычайно актуализировалась в связи с необходимостью, как это объясняется, поисков методов отработки новых для человека моделей поведения в незнакомых условиях или ситуациях. Хотя, если взглянуть на эту проблему под несколько иным ракурсом, складывается впечатление, что «игры» социальных программ выглядят скорее как приучение адептов к следованию правилам игры того, кто обучает. Однако так или иначе, отчетливо проступает основное значение такого рода «игры»: моделирование новых ситуаций и отработка поведенческих навыков индивида при интегрировании его в существующую (и изменяющуюся) подсистему «социум» в актуальной модели мира. Подобные «игры» следует рассматривать как частный случай проявления социогенеза.

В чем же состоит существо рассматриваемого нами здесь конкретного подхода к игре? Прежде всего в рассмотрении игры в качестве продукта деятельности головного мозга человека, а точнее — взаимодействия его правого и левого полушарий.

Как отмечает Т.В. Глезерман, в течение детского возраста происходит поляризация функций между левым и правым полушариями, «размещая» речь в основном в левом, а определенные функции преимущественно в правом полушарии [9. С. 17—20]. Феномен доминантности формируется вследствие постепенного повышения роли

1 Существует огромное число работ по данной теме, однако прежде всего хотелось бы упомянуть, что чрезвычайно продуктивными для исследования проблемы связи эволюции социума с развитием функциональной асимметрии мозга и оказались разработки Т.А. Доброхотовой и Н.Н. Брагиной, в которых человек рассматривается как лево-правый объект природы.

2 Представляется, что данная статья, затрагивающая острую тему асимметрии мозга в контексте развивающей и воспитывающей роли игровой деятельности, выполнена  на интересном этнографическом материале, вызовет живое обсуждение (ред.) и полового созревания. Совершенно закономерно, что этот процесс поляризации функций находит поэтапное отражение в изменении характера детских игр. Игры того возраста, когда определение профиля асимметрии можно считать завершенным, относятся к вторичным игровым феноменам иного назначения и в данном случае интереса для исследования не представляют.

Следовательно, игра не может служить синонимом «несерьезной» деятельности детей. Более адекватным выглядит понимание игры как сложной динамической системы, присущей начальной стадии онтогенеза. Динамика выражается, в частности, в том, что после первых чисто имитационных игр быстро возникают игры, в которых действие реализуется внутри абстрактной, смоделированной самим ребенком, а еще позже группой детей, ситуации. С точки зрения Д.И. Фельдштейна, «деятельность, реальная деятельность, в которую включается ребенок с самого своего рождения, является основанием взросления, развития, освоения отношений, смыслов, значений, достижений общества, в котором он функционирует, и средством определения себя в этом обществе, которое направляет единый процесс социализации-индивидуализации, процесс социального созревания» [38. С. ИЗ]. В наиболее открытой форме такое взросление в процессе освоения игры происходит в так называемых традиционных обществах.

В традиционных обществах к детским играм относились серьезно. Так, например, анализируя проблему игр у эвенков, Ю.А. Купина отмечает: «Можно предположить, что в традиционном обществе детские игры имели важное значение для всего коллектива. Игры детей, воспроизводившие разные стороны жизни, могли восприниматься как меры, способствующие успеху коллектива в различных областях деятельности: оленеводстве, охоте, перекочевках и т.д. Формирование подобных представлений подкреплялось практическим опытом, так как в играх развивались определенные навыки, помогавшие ребенку в дальнейшем достичь хороших результатов в какой-либо сфере деятельности... От бессознательного восприятия игрушки к целенаправленному изготовлению и использованию — таков был один из путей приобщения ребенка к традиционной системе представлений, один из способов овладения традиционными формами поведения в различных жизненных ситуациях» [28. С. 55].

Кого следует считать детьми?

Практически все народы прекрасно понимали происходившие качественные изменения в развитии ребенка и делили «детство» на соответствующие этапы: 2—3 года, 6 лет, 10—12 лет, 13—15 лет — причем последний выступал как особый, обозначающий переход к «взрослому» состоянию [24 ]. В этой статье намеренно используются в основном материалы традиционных культур и особых «естественных» состояний — это, как представляется, позволяет более четко прослеживать универсальные общечеловеческие закономерности, выявляемые различными этносами в сфере развития и взросления детей до появления современной естественнонаучной картины мира и независимо от нее. Хотелось бы добавить, что этнографические и фольклорные материалы в этом плане демонстрируют неожиданно поразительную наблюдательность человека, объективно касающуюся эволюции и специфики функций полушарий мозга, зафиксированную в пословицах, поговорках, языке и мифологемах.

Впрочем, данные традиционных обществ не во многом, что характерно, отличаются от возрастных характеристик современной психологии или педагогики, собранных в соответствующих изданиях и учебной литературе. Для нас же они представляются более разработанными для решения задачи изучения особенностей взросления в рамках формирования устойчивого культурного комплекса. Изменения в сроках протекания процессов, которые регистрируются на уровне филогенеза, не имеют принципиального значения для решения данной проблемы и потому по причине ограниченного объема статьи не рассматриваются, хотя сама динамика является важным показателем основных тенденций этого процесса. Итак1:

У малайцев до 6 лет ребенку позволяют все, его ласкают и не ругают. В 10 лет практически прекращаются проявления родительской ласки, все им делают замечания и наказывают.

У аборигенов Австралии процесс социализации происходил в 9— 11 лет — они проходили обряды инициации и переставали считаться детьми, поскольку считалось, что уже обладали минимумом навыков и знаний, необходимых каждому взрослому, физические наказания детей до 9 лет считались недопустимыми.

У персов в 10—12 лет ребенок переходит в новую возрастную категорию джаван «совершеннолетний», тогда как предыдущая называлась «детеныш». Однако пора зрелости (инициация) наступала в 14—15 лет, совпадая с зороатрийскими представлениями.

У афганских пуштунов дети с 9 до 13 лет переходят в категорию «людей».

У сингалов Шри-Ланки «детством» называется возраст до 10-13 лет.

У корейцев переход в категорию «взрослых» мог происходить с 10 лет, когда мальчик менял одежду, обретал все права, гражданское имя, мог быть обручен.

У малайцев (мусульман) переход от детства к юности отмечался праздником, который сопровождался обрезанием, что происходило между 10 и 14 годами, после чего считалось, что мальчики переходят в состояние «разумия» и могут отвечать за свои поступки.

На островах Малекула мальчики до наступления 10 лет были обязаны пройти обряд инициации — своеобразного обрезания, что знаменовало переход в категорию мужчин.

У жителей острова Тимор (Океания) имя менялось: в б или 7 лет, а затем в 10 лет. Дети переходят в категорию взрослых в возрасте 10—13 лет, когда становятся способны «отличить правое от левого» (добро и зло).

У некоторых групп туркмен ребенка возрасте до года называли «бебек» (новорожденный), от года до пяти — «чага» (ребенок), после обрезания мальчика в 5—7 лет называли «огла» (мальчик), а в 10—12 лет он становился подростком «еткинджек».

У коми-зырян существовала достаточно подробная градация детства: от рождения до трех лет — «кагаяс» (младенчество), 3—7 лет — «посни челядь» (раннее детство); 8—12 лет — «челядьяс» (детство); 12—16 лет— «гырысь челядь» (подростки) [12. С. 18—19].

У северных русских (Заонежье) девочка в 10—13 лет начинала ткать «по-взрослому», во всем помогала матери. А в 13—16 лет уже во всем работала как взрослая, готовила себе приданое.

У неваров-буддистов церемония совершеннолетия отмечалась для группы мальчиков до 13 лет.

В Китае дети в 10 лет перестают играть с вертушками. Вопрос о том, пристало ли 14-летнему мальчику скакать на «бамбуковой ло-

1 Примеры взяты в основном из трехтомного издания: «Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Передней и Южной Азии» [43; 44], здесь приводятся без дополнительных сносок.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: реферат диагностика, налоги в россии.



1  2  3  4  5  6  7  8  9  10 | Следующая страница реферата

Поделитесь этой записью или добавьте в закладки