Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7 | Следующая страница реферата

Что касается учебной мотивации студентов-биологов разных курсов, то в динамике ее структуры также обнаруживается все большая согласованность с конечными целями обучения, т. е. к старшим курсам отмечается усиление роли профессиональных мотивов учебной деятельности студентов.

Если в исследованиях Л.Б. Юшковой изучалась динамика профессиональной направленности и учебной мотивации студентов в зависимости от адекватности их представлений о целях обучения, т. е. о будущей профессии и ее требованиях, то в работе Н. В. Комусовой, выполненной также под руководством автора, показано влияние самой профессиональной направленности на структуру учебной мотивации в динамике ее развития от первого курса к пятому.

Для того чтобы показать различия в динамике и структуре учебной мотивации студентов с разной степенью принятия целей обучения,
Н.В. Комусовой на каждом курсе сопоставлялись две полярные группы студентов с крайними (высоким и нулевым) уровнями профессиональной направленности.
Условно назовем первую группу группой А, вторую - группой Б. Такое сравнение позволило установить ряд общих для всех студентов и некоторых, специфичных для каждой выделенной группы особенностей.

Уже отмечалось, что развитие профессиональной направленности студентов в вузе определяется предшествующими и более ранними формами выражения положительного отношения к профессии. Такой первичной формой активного проявления положительного отношения к будущей профессиональной деятельности является выбор профессии и стоящие за этим выбором мотивы.

Н.В. Комусовой было обнаружено, что ведущими мотивами поступления в вуз являются увлечение учебным' предметом и интерес к профессии. Можно было бы ожидать, что преобладание этих мотивов при выборе профессии должно проявить себя в высоких абсолютных показателях профессиональной направленности студентов при их поступлении в вуз. Однако первоначальные ожидания не оправдались. Среднее значение индекса удовлетворенности, по которому определялся уровень профессиональной направленности, составлял у всех первокурсников только 0,5 при его максимальном значении, равном единице. На всех последующих курсах наблюдается его дальнейшее снижение, и на V курсе индекс удовлетворенности составляет всего 0,33.

О снижении от курса к курсу профессиональной направленности свидетельствуют и данные относительно распределения студентов по значениям персональных индексов удовлетворенности профессией. Так, количество студентов, максимально удовлетворенных профессией, снижается от I курса к V с 31,5% до 15%, а число студентов, имеющих неопределенное и нейтральное отношение к профессии, возрастает с 31,5% на I курсе до 45-50% - на старших курсах.

Для выявления причин снижения профессиональной направленности студентов Н.В. Комусовой был проведен анализ субъективных оценок студентами значимости для них различных аспектов будущей профессиональной деятельности. Результаты анализа показали, что снижение профессиональной направленности связано, прежде всего, с осознанием низкого общественного престижа избранной профессии или специальности. Так, коэффициент значимости утверждения «профессия - одна из важных в обществе» снижается с 0,56 на I курсе до 0,05 - на V курсе.

Динамика показателей профессиональной направленности студентов в период обучения в вузе

Таблица 3.
|Профессия |КУРС |По данным |
| | |авторов |
| |Курс | |
| | | |
| | | |
| |I |II |III |IV |V | |
|Инженерная |0.73 |0,55 |0.50 |0.40 |0,49 |А.Ф. Шиян |
|(судоводите| | | | | | |
|ль) | | | | | | |
|Инженерная |0,45 |0,36 |0,24 |0,26 |0,26 |Н.Б. Нестеров |
|(технолог) | | | | | | |
|Педагогичес|0,50 |0.42 |0,36 |0,28 |0,33 |Н.В. Комусова |
|кая | | | | | | |
|(физика) | | | | | | |

Факторы, определяющие профессиональный выбор школьниками (по данным различных авторов)

Таблица 4.
|Факторы |В % от общего числа |Оценка влияния по |
|выбора | |7-балпьной |
|профессии | |шкале |
| | | |
| |Шиян А.Ф. |Юшкова Л.Б. |Комусова Н.В. |Жданов СЯ. |
| |(п=240) |(n=l74) | | |
|Увлечение |2,5 |47,7 |5,2 |5,4 |
|учебным | | | | |
|предметом . | | | | |
|Интерес к |83.5 |43,1 |5,1 |5,0 |
|профессии | | | | |
|Советы |11.2 |21,8 |3,4 |4.4. |
|родных и | | | | |
|друзей | | | | |
|Рекомендации|0,4 |— |3,2 |2,8 |
|учителей | | | | |
|Средства |— |33,9 |3,0 |2,1 |
|массовой | | | | |
|информации | | | | |

Поскольку профессиональная направленность является ведущей и интегральной формой в мотивационно-целевой структуре обучения, то ее снижение должно, очевидно, отразиться и на динамике нижележащих уровней и форм учебной мотивации, в частности на мотивах учения и на отношении студентов к учебным предметам. Сама учебная мотивация формируется на основе разных потребностей личности студентов, и это достаточно хорошо показано в исследовании В.И. Шкуркина. Автор исходит из положения о том, что в основе учебной мотивации лежат разного рода потребности, по отношению, к которым мотивы учения выполняют эксплицитную, репрезентирующую функцию. Он пишет, в частности: «Потребности осознаются человеком на «языке мотивов», и только мотивы отвечают на вопрос, ради чего осуществляется та или иная деятельность». Имеется несколько видов основных потребностей человека, определяющих протекание и результат той или другой активности. К ним относятся познавательные потребности, потребности достижения, афилиации, доминирования, общения. Мотивы, посредством которых репрезентируются основные потребности, образуют следующий перечень: профессиональные, познавательные, мотивы творческих достижений, широкие социальные мотивы, мотивы социально-психологического плана и личного престижа. Автором справедливо подчеркивается неоднозначность связей познавательных потребностей и мотивов. Познавательные потребности не сводятся к мотивам учения и познавательным мотивам, так как они могут найти свое удовлетворение в любых других мотивах. Если, например, один студент говорит о том, что он старается заниматься лучше только потому, что всякое знание пригодится в будущей профессиональной деятельности, а другой для того, чтобы быть на хорошем счету у преподавателя или у коллектива своей учетной группы, то значит, что познавательные потребности нашли свое выражение в первом случае в профессиональных мотивах, во втором - в мотивах личного престижа. В разных мотивах учебной деятельности могут проявить себя и другие упомянутые выше потребности человека. Сложные гомогенные и гетерогенные взаимосвязи потребностей и учебной мотивации создают мощный побудительный потенциал, активизирующий учебную деятельность студентов. По данным В.И. Шкуркина, наиболее значимыми для учебной успеваемости студентов являются социальные познавательные мотивы, мотивы профессиональных и творческих достижений и личного престижа. Затраты времени на учение, мера трудности или легкости учения, отношение к профессии, академическая успеваемость и другие показатели учебной работы студентов в значительной мере определяются степенью выраженности именно этих видов мотивации.
Видимо, на них следует в первую очередь опираться в организации учебного процесса в вузе, если стремиться к получению промежуточных и конечных результатов обучения студентов.

Сходные результаты получены и в исследовании Н.В. Комусовой. На основе классификации, предложенной Н.М. Пейсаховым, все мотивы учения были объединены в четыре большие группы: профессиональные, познавательные, мотивы социальной идентификации и утилитарные.

Анализ динамики и структуры учебной мотивации позволил установить, что ее общий усредненный показатель, подобно общему усредненному индексу удовлетворенности профессией, снижается от курса к курсу, следовательно, можно однозначно утверждать, что падение профессиональной направленности влечет за собой и снижение мотивации учения. При анализе динамики в структуре учебной мотивации было обнаружено, что на всех курсах ведущее место занимают профессиональные мотивы, затем познавательные мотивы, мотивы социальной идентификации и утилитарные.

Динамикой профессиональной направленности и учебной мотивации определяется и развитие отношения студентов к учебным предметам, обусловливая его избирательность и неоднородность с точки зрения названных ранее нами оснований, формирующих это отношение. Напомним, что к числу этих оснований относятся профессиональная важность учебного предмета, личный познавательный интерес студента к нему, удовлетворенность качеством преподавания учебных дисциплин и субъективная оценка трудности их усвоения.

Избирательность отношения студентов-физиков к различным дисциплинам обнаруживает себя в разных общих уровневых показателях их положительной оценки. Наиболее высокими они оказались по циклу физических дисциплин - 5,2 балла при семиступенчатой оценочной шкале. Второе и третье ранговые места заняли социально-экономические и психолого-педагогические дисциплины, последнее место - иностранный язык.

Разные балльные оценки профессиональной важности, личного интереса, удовлетворенности качеством преподавания, а также субъективной трудности усвоения учебных предметов свидетельствуют о неоднородности отношения к ним студентов. Например, общий показатель профессиональной важности учебных предметов составил 5,3 балла, а среднее значение оценки интереса к ним -
4,6. По абсолютному значению оценки удовлетворенности преподаванием не отличаются от оценки личного интереса к учебным предметам. Ниже других оказалась оценка трудности их усвоения.

Более ярко влияние профессиональной направленности на отношение студентов к учению и учебным предметам проявилось в исследовании
Н.В. Комусовой, в котором были сопоставлены полученные ею результаты по двум полярным группам студентов, имеющих полную (группа А) и нулевую
(группа Б) удовлетворенность профессией. Выяснилось, например, что в ретроспективной оценке мотивов выбора профессии степень влияния мотива
«интерес к профессии» оценивается студентами группы А на четверть выше, чем студентами группы Б.

Ранее мы отмечали, что общее отношение к профессии складывается из оценок личностью привлекательности разных аспектов будущей профессиональной деятельности. Сравнение показало, что оценки привлекательных сторон будущей профессии у студентов с высокой и низкой степенью принятия целей заметно различаются. Студенты с высокой степенью принятия профессиональных целей обучения видят в своей будущей профессии больше привлекательных сторон, чем студенты противоположной группы, причем степень устойчивости и выраженности оценки привлекательности каждого аспекта будущей профессиональной деятельности у них почти вдвое выше. Так, коэффициент субъективной значимости утверждения «профессия - одна из самых важных в обществе» составляет у студентов первого курса группы А 0,77, а у студентов группы Б-
0,38; оценка творческого характера будущей профессии у первокурсников группы А достигает 0,38, а у студентов группы Б - только 0,18. Аналогичное соотношение оценок привлекательных сторон будущей профессии сохраняется у студентов, имеющих разную степень принятия целей обучения, и на старших курсах.

У всех студентов от курса к курсу происходит переоценка личной значимости различных сторон будущей профессиональной деятельности (видимо, в связи с расширением знаний о ней), но вместе в тем изменения интенсивности оценок происходят у студентов с повышенной профессиональной направленностью - на высоком уровне абсолютных значений оценок привлекательных сторон будущей работы, тогда как у студентов со слабой профессиональной направленностью - на низком.

Различия между сравниваемыми группами обнаруживаются и на уровне учебной мотивации. На всех курсах уровневые значения каждого вида учебной мотивации у студентов группы А оказались выше, чем у студентов группы Б.
Однако статистически значимые различия студентов полярных групп обнаружились на I курсе в показателях профессиональных и познавательных мотивов, на II курсе - в оценках интенсивности проявления профессиональных мотивов и мотивов социальной идентификации. У студентов III и IV курсов статистически достоверные различия установлены по всем четырем основным группам мотивов, причем диапазон этих различий находится в пределах от 0,7 до 1 ,б балла. У студентов V курса статистически достоверные различия между сравниваемыми группами студентов не проявились ни по одному виду учебной мотивации.

Исследование структуры учебной мотивации у студентов I и II курсов показало, что она совершенно одинакова для студентов и с высокой, и с низкой профессиональной направленностью. На всех курсах ведущее ранговое место занимают профессиональные мотивы учения, и это служит свидетельством того, что студенты видят цели и ценности высшего образования и самого процесса учения, прежде всего в реализации профессиональных устремлений.
Таким образом, стремление стать профессионалом в определенном виде деятельности, выступающее в качестве мотива-цели, наполняет профессиональным содержанием и саму учебную деятельность.

Что касается других видов мотивации, то их значение и ранговые места меняются на разных этапах обучения в каждой группе неодинаково. Лишь на V курсе в обеих группах утилитарные (главным образом материальные) мотивы начинают доминировать над познавательными мотивами и мотивами социальной идентификации. В целом можно сказать, что структура учебных мотивов у студентов группы А в процессе их учения более динамична и дифференцирована, благодаря чему, очевидно, у этих студентов поддерживается высокий уровень учебно-познавательной активности на всех этапах обучения.

В прямой зависимости от учебной мотивации и положительного отношения студентов к профессии находится и их отношение к учебным предметам.
Студенты группы А оценивают выше значимость различных учебных предметов для общей профессиональной подготовки, они в большей мере проявляют к ним интерес, удовлетворены качеством преподавания и считают все учебные дисциплины для себя менее трудными.

Н.Б. Нестерова определяет ценностное отношение к учебный дисциплинам как сознательное, индивидуальное, положительное отношение студентов к учебной информации, которое проявляется в оценке важности этой информации для общей и профессиональной подготовки и в глубоком познавательном интересе к ней [195]. При этом профессиональная важность учебного предмета выступает для студента как общественно обусловленная ценность, связанная с конечной целью обучения, а познавательный интерес - как индивидуальная ценность учебных дисциплин для каждого студента, связанная с его личностным смыслом.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: реферат система управления, реферат мировые войны.



Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7 | Следующая страница реферата

Поделитесь этой записью или добавьте в закладки