Предыдущая страница реферата | 6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16 | Следующая страница реферата

***

В характеризуемый нами период одной из наиболее актуальных проблем, интенсивно разрабатывавшихся дидактикой, была проблема урока. Признание ведущего положения урока среди других форм организации обучения и раскрытие природы урока как "клеточки" учебного процесса ставили его в центр исследований крупнейших дидактических проблем того времени – совершенствования содержания и методов обучения в направлении повышения активности и самостоятельности учащихся. Урок "поглощал" многие проблемы дидактики, разрабатывавшиеся в русле ее основных линий развития: обеспечения связи обучения с жизнью, "возвращения к ребенку", использования знаний о психологии учения ребенка и служил своеобразным "полигоном" проверки результатов опытно-экспериментальной работы.

Движущей силой развития теории урока в исследуемое десятилетие явилось осознание противоречия между традиционной формой организации обучения, сложившейся в предшествующий период на основе парадигмы усвоения основ наук, ориентации на подготовку выпускников к вузу и техникуму, и совершенствовавшимися содержанием и методами обучения на основе парадигмы активного обучения, связанного с жизнью, ставившего целью всестороннее развитие личности школьника.

Исходной теоретико-методологической основой научных поисков, позволившей вывести понимание сущности урока на более высокий уровень, явились концептуальные положения об активном процессе обучения, организованном в интересах развития школьников. Трактовка урока как
"клеточки" учебного процесса позволила экстраполировать в его теорию положения о субъектности ученика в обучении, об учебном процессе, осуществляемом на уроке, как двуедином процессе (преподавание-учение), как слаженном взаимодействии учителя и учащихся, о движущих силах обучения, логике учебного процесса, о взаимодействии звеньев учебного процесса и их последовательности и т.п. С одной стороны, логика учебного процесса определяла место и тип урока как структурной единицы в системе уроков по теме, с другой – соразмерность и последовательность структурных единиц самого урока – его частей (элементов, звеньев).

Поставив во главу угла ребенка, теория активного обучения могла реализовать эту идею, имея в виду, кроме других условий, гибкую подвижную вариативную структуру урока, взаимодействие элементов которой обнаруживало ее активную роль в функционировании системы урока. Исходя из этого, делались попытки подойти к структуре со стороны существенных внутренне связанных признаков.

На основе учета закономерностей процесса обучения углублялся подход к проблеме классификации урока, разрабатывавшийся в тесной связи с проблемой структуры урока. Выделилось два основных направления классификации урока: исходя из закономерностей процесса обучения и из принципа основной дидактической цели и места урока в системе уроков по учебной теме.
Приоритетным являлось второе направление.

Несмотря на то, что не было разработано единой классификации уроков, авторов объединял общий подход – полный отказ от идеи универсализации какой- либо классификации, признание многообразия типов уроков и их видов.
Соприкасались друг с другом, дополняя и взаимодействуя, дидактические классификации и типологии уроков частных дидактик.

В разработке проблем построения, классификации и системы уроков нашли отражение ведущие тенденции дидактики этого периода: преодоление
"бездетности педагогики", вербальности обучения, авторитарности. Сохраняя исторические связи с опытом трудовой школы 20-х годов, в уроке решалась проблема жизненности знаний. Получили дальнейшее развитие идеи исследовательской деятельности, общественно полезной жизненно-практической деятельности, включенные в фонд теоретических знаний в области организации познавательной деятельности учащихся. В экспериментальных исследованиях и передовом опыте было накоплено богатейшее многообразие видов, приемов и средств активизации учащихся на протяжении всего урока. Отличительной чертой урока стало многообразие видов деятельности школьников. Это не могло не акцентировать внимание на характере взаимоотношений между учителем и учениками как по вертикали, так и по горизонтали. Началась разработка коммуникативной и кооперативной сторон учебного процесса. Ученые пришли к выводу о том, что складывающиеся в коллективных формах деятельности, отношения сотрудничества являются основой установления гуманистических межличностных отношений. Деловые и личностные отношения способствовали созданию особой атмосферы, определяющей, говоря современным языком, комфортные условия для развития каждого школьника.

Глава 2. Поиски новых идей и технологий повышения

эффективности урока в передовом педагогическом опыте

Как уже неоднократно отмечалось, рассматриваемый период характеризовало массовое педагогическое творчество в области совершенствования урока, чему способствовала общественно-политическая ситуация в стране, актуализация проблемы урока в условиях реформирования школы, теоретические и опытно-экспериментальные исследования ученых, дидактов и методистов, специальная работа органов образования в центре и на местах, направленная на "изучение, обобщение и внедрение передового опыта"
(по терминологии тех лет).

В ряде территорий России педагогами-теоретиками (АПН РСФСР, пединституты, ИУУ) были инициированы, а центральными и местными властными структурами специально организованы "движения" учительства, направленные на совершенствование урока. Наибольшую известность в масштабах страны получил
"липецкий", "казанский" и "ростовский" опыт. Липецкие учителя, ведя поиск по рациональной организации урока и коренному изменению характера учебной работы, опирались на всестороннюю поддержку Липецкого ИУУ (З.А. Порядин),
Липецкого облоно (И.А. Пономарев), Липецкого обкома КПСС (Маляев),
Липецкого пединститута (К.А. Москаленко), сектора дидактики Института теории и истории педагогики АПН РСФСР (М.А. Данилов, В.Г. Воробьев, З.И.
Романовская,). Казанские педагоги вели поиск путей повышения познавательной и практической активности учащихся в тесном сотрудничестве с учеными МГПИ им. В.И. Ленина (И.Т. Огородников), АПН РСФСР (Л.П. Аристова, М.А. Данилов) при серьезной поддержке Татарского обкома КПСС, Татарского ИУУ, Казанского пединститута (М.И. Еникеев) и лично активном участии Министра просвещения
Татарской АССР М.И. Махмутова. Ростовским учителям, выступившим с почином преодоления неуспеваемости и второгодничества, была оказана помощь
Ростовским обкомом КПСС (М.К. Фоменко), Ростовским облоно (М.В. Иваненко),
Ростовским-на-Дону педагогическим институтом (С.В. Петриченко, В.С. Ильин),
Институтом общего и политехнического образования АПН РСФСР (Э.И. Моносзон).
Велика роль деятельности начальника Программно-методического управления
Министерства просвещения В.П. Стрезикозина в изучении и распространении опыта липецких, ростовских и казанских учителей. Решения коллегии
Министерства просвещения РСФСР и последующие приказы министра просвещения
Е.И. Афанасенко придавали авторитетное подтверждение направлениям творческих поисков липецких, ростовских, казанских учителей.

Указанные направления опыта липецких, казанских, ростовских педагогов, отражая действительно назревшие проблемы практики обучения, актуализировавшиеся в условиях осознания учительством "бездетности" педагогики, "объектности" учеников в учебном процессе, отрыва знания от жизни, личного опыта учащихся, их вербализма и формализма и стремления преодолеть этот феномен "школы учебы", были ведущими в поисках педагогических коллективов школ страны путей повышения эффективности урока.

В данной главе представлены результаты изучения и анализа передового педагогического опыта рассматриваемого периода прежде всего учителей
Липецкой, Ростовской областей и Казани в аспекте достижений, обогащавших теорию и технологию урока.

2.1. Условия и способы реализации в ходе урока идеи

активности учения школьника

По образному выражению М.А. Данилова, учителя до 1955 года искали
"виртуозные средства", чтобы преодолеть сопротивление ученика "начинению" его знаниями, на что не требовалось особого творчества. Положение
"существенно изменилось", когда липецкие учителя возглавили "широкий поход за рациональную организацию урока, ростовские – борьбу с второгодничеством"
[284, 5].

В этой связи вставал вопрос о совершенствовании методов и приемов обучения, которые могли бы в максимальной степени побуждать школьников к проявлению активности и самостоятельности в учении. Основной ключ в повышении эффективности учебной деятельности школьников был найден в руководстве процессом усвоения знаний, возбуждающем мысли и чувства каждого ученика [265, 154; 190, 7]. Успешному решению этой проблемы способствовало стремление передового учительства опереться на педагогическую науку [257,
27]. Анализируя важнейшие научные достижения дидактики о двух сторонах процесса обучения (преподавания-учения) и его движущих силах, о субъектности ученика, учителя содействовали, с одной стороны, повышению познавательной активности школьников, с другой – формированию у них активности и самостоятельности как качеств личности – основы развития их творчества и сознательности [235].

В соответствии с логикой учебного процесса учителя закладывали в план урока непрерывную цепь собственных действий и действий ученика, причем внимание перемещалось от методики деятельности учителя к методике коллективных и индивидуальных действий учеников [79, 10-11]. Тем самым передовые учителя вносили практический вклад в преодоление серьезного недостатка дидактики, на который обращал внимание И.А. Каиров еще в 1955 году – уделение ею основного внимания анализу деятельности учителя и совершенно недостаточного – анализу учебной деятельности школьников [97,
9]. Логика учебного процесса, являясь главной линией движения обучения, включала в себя все те моменты, которые побуждали учащихся к учению, создавали правильный эмоциональный настрой, вызывали активность учащихся
[337, 44]. В опыте учителей-новаторов получило подтверждение и дальнейшее развитие сложное и тонкое педагогическое явление – побуждение школьников к активному учению, теоретически обоснованное М.А. Даниловым.

В передовом опыте использовалась сила побуждения, таящаяся в коллективной организации учебного труда и в открытом характере процесса усвоения знаний [40, 24]. К.А. Москаленко теоретически обосновал в этой связи побуждающую роль "поурочного балла" – показателя знаний школьника, приобретенных в коллективе, и взаимоотношений личности с коллективом [там же]. Передовая практика убеждала в необходимости побуждения учащихся к активному восприятию нового материала, подготовки "почвы сознания" через вызов желаемых эмоций, зажжение интереса, горячего желания разобраться в поставленных вопросах [25; 31; 35; 36; 72]. Получила развитие проблема подготовки школьников к активному восприятию нового материала путем выполнения заданий практического характера. С целью возбуждения учебной инициативы своих учеников учителя применяли на уроке "занимательные" приемы обучения ("молчанка", драматизация, эстафеты, викторины, кроссворды и т.п.)
[79, 17].

В опыте передовых учителей урок наилучшим образом отвечал требованиям принципа активности, так как ученики с первой минуты вовлекались в активную познавательную деятельность [231; 232; 233; 235; 236; 79]. Вступающему в силу с первых мгновений урока принципу активности соответствовал такой компонент передового опыта, как каждодневное применение самостоятельной работы. Она рассматривалась как важное средство активизации учебной деятельности учащихся, повышения их интереса к учению, развития познавательных способностей [209, 22; 160, 36; 33, 205; 334, 24]. В разрешении проблемы применения самостоятельных работ на уроке общим являлось соблюдение ряда закономерностей: целенаправленности, строгой последовательности, преемственности, постепенного нарастания степени сложности, сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной самостоятельной работы на основе "точного" учета индивидуальных возможностей и особенностей учащихся [229, 17; 80, 25; 236, 22; 148, 15].

Примечательной чертой передового опыта рассматриваемых регионов страны было стремление активизировать познавательную деятельность учащихся с помощью самостоятельных работ творческого характера, содержание которых черпалось из близкой и понятной школьникам окружавшей среды, опиралось на их личный опыт, переживания и наблюдения. Отмечалась большая роль творческих самостоятельных работ в формировании эмоционально положительного отношения школьников к учению, воспитании интереса к учебным предметам, в умении применять знания в различных жизненных ситуациях, в развитии способностей учащихся [236, 22; 212, 34; 86, 15; 259, 24]. Например, практиковалось проведение небольших творческих работ на 15-20 минут: сочинения по картине, по опорным словам, по личным впечатлениям, письма к друзьям, заметки в газету, биографии, автобиографии, рецензии, отзывы и т.д. [15, 53; 148, 15], заданий творческого характера в миниатюрном виде с частичным обращением к самостоятельности школьника (воссоздать, вообразить, дорисовать, дополнить воображением и т.д.), основывающимся на функционировании закономерности возникновения инициативы, творческих усилий из потребности "воссоздать целое, статичное превратить в динамичное" [79,
15].

На основе эмпирических исследований казанских учителей реализовывалась идея развития своеобразной "цепной реакции" познавательной активности, направленной на поиски и открытия учащимися новых для них знаний и умений с помощью приема "проблемной ситуации" и элементов исследовательского метода.

Ростовчане, усваивая лучшие достижения своих казанских коллег, связывали успех обучения со степенью активности учащихся, их интересом к изучаемому, чувством удовольствия от проделанной работы, переживания ими радости самостоятельного открытия нового, также практиковали постановку перед учащимися проблемных задач, выполнение которых требовало напряженного мышления, анализа, сопоставлений с жизненным опытом, обобщений [86, 14;
190, 6; 153, 34].

Липецкие учителя отмечали стимулирующую роль постановки проблем перед учащимися в плане развития их интеллекта и эмоционально-чувственной сферы, указывая на то, что радость открытия всегда заметно повышает интерес к учению, повышает результативность учебного труда [236, 21].

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: бесплатные рефераты без регистрации, курсовые.



Предыдущая страница реферата | 6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16 | Следующая страница реферата

Поделитесь этой записью или добавьте в закладки