Предыдущая страница реферата | 4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14 | Следующая страница реферата

Таблица 2.3.

Конкретизация учебных целей курса (раздела, темы).
|Содержание |Конкретизация целей |
|(разделы) | |
| |Знание|Понимание |Применение |Анализ |Синтез |Оценка |
|Раздел 1 |+ |+ | |+ | | |
|Раздел 2 |+ |+ | | | | |
|Раздел 3 |+ |+ |+ | | | |
|……………………………………………… |

Таблица 2.4.

Конкретизация целей по разделам курса химии (США).
|Содержание |Конкретизация целей |
| |Знание|Понимание |Применение|Анализ|Синтез|Оценка|
|1. Биографии |+ | | | | | |
|учёных | | | | | | |
|2. Измерения |+ |+ | | | | |
|3. Хим. вещества|+ |+ | | | | |
|4. Хим. элементы|+ |+ |+ |+ | | |
|5. Хим. |+ |+ |+ | | | |
|измерения | | | | | | |
|6. Законы химии |+ |+ |+ |+ | | |
|7. Энергия |+ |+ | |+ | | |
|равновесия | | | | | | |
|8. Атомное и |+ |+ |+ |+ | | |
|молекулярное | | | | | | |
|строение | | | | | | |
|вещества | | | | | | |

На втором этапе конкретизации выделяются цели обучения внутри подразделов, составляющих крупные разделы изучаемого материала (разделы внутри курса, темы, раздела, подтемы и т. п.).

Таблица 2.5.

Пример конкретизации учебных целей по теме

«Погодный фронт» (курс физической географии)
|Содержание |Конкретизация целей |
| |Знание|Понимание |Применение|Анализ|Синтез|Оценка |
|Определение |+ | | | | | |
| | | | | | | |
|Запишите | | | | | | |
|определение | | | | | | |
|термина | | | | | | |
|«Погодный | | | | | | |
|фронт» | | | | | | |
|Типы | |+ | | | | |
| | | | | | | |
|Опишите три | | | | | | |
|типа погодных | | | | | | |
|фронтов | | | | | | |
|Символы |+ | | | | | |
| | | | | | | |
|Назовите | | | | | | |
|символы, | | | | | | |
|используемые | | | | | | |
|для обозначения| | | | | | |
|погодных | | | | | | |
|фронтов на | | | | | | |
|карте погоды | | | | | | |
|Перемещения | | |+ | | | |
| | | | | | | |
|Рассчитайте | | | | | | |
|перемещение для| | | | | | |
|каждого типа | | | | | | |
|фронтов | | | | | | |
|Погода | |+ | | | | |
| | | | | | | |
|Охарактеризуйте| | | | | | |
|типы погоды, | | | | | | |
|связанные с | | | | | | |
|каждой из | | | | | | |
|фронтальных | | | | | | |
|систем | | | | | | |
|Отображение | | |+ | |+ | |
|фронтов на | | | | | | |
|карте | | | | | | |
| | | | | | | |
|На основе | | | | | | |
|синоптических | | | | | | |
|данных | | | | | | |
|изобразите | | | | | | |
|фронты на карте| | | | | | |
|погоды | | | | | | |
|Прогноз погоды | | | | | |+ |
| | | | | | | |
|Составьте | | | | | | |
|прогноз погоды | | | | | | |
|на карте с | | | | | | |
|нанесёнными на | | | | | | |
|ней различными | | | | | | |
|фронтами | | | | | | |

Наряду с «тематическим» разделением изучаемого материала применяется и структурное на втором этапе конкретизации. В учебном материале выделяются элементы содержания. Если синтезировать виды элементов содержания, часто приводящиеся в различных дидактических исследованиях, то можно их представить в такой таблице:

Таблица 2.6.

Иерархия элементов, входящих в содержание учебного материала
|Термины |Слова или выражения, употребляемые в специальном значении |
|Факты |Сведения, фрагменты описательной информации. Например, |
| |дополнительные сведения о тех или иных понятиях, изучаемых|
| |деятелях, местах, событиях и т. д. |
|Понятия |По степени обобщённости делятся на конкретные и |
| |абстрактные |
|Принципы |Основные идеи, схемы и т. д., описывающие взаимосвязи |
|(правила, |между понятиями. Принципы (соотношения) низшего порядка |
|обобщённые|связывают друг с другом два или несколько понятий Принципы|
|соотношени|(соотношения) высшего порядка связывают друг с другом два |
|я) |или несколько принципов (соотношений) низшего порядка |
|Процедуры |Совокупность действий (обычно в определённой |
| |последовательности), которые учащиеся должны совершить, |
| |работая с учебным материалом на основе обобщённых |
| |соотношений (правил или принципов). Пример: приведение |
| |дроби к общему знаменателю, выполнение лабораторной работы|

Создание эталонов усвоения

Чтобы сделать обучение полностью воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебную цель необходимо описать так, чтобы о её достижении можно было судить однозначно. Такую цель, в описании которой заложены полно и надежно описывающие её признаки, называют диагностичной или идентифицируемой.

При этом мы сталкиваемся с противоречивой ситуацией. Цели обучения всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т. д. Но судить о результатах обучения можно лишь по внешним проявлениям — по внешне выраженной деятельности ученика, её продуктам (ответу, решению задач и т. д.). Учитель стремится максимально полно описать внешние признаки результата обучения. Нередко свести описание результата к перечню внешних признаков — значит заметно упростить его. Здесь есть опасность: чрезмерно сосредоточиться на внешних, наблюдаемых и опознаваемых признаках первоначально поставленной цели и тем самым упростить ожидаемый результат.
М. Кларин учитывает данное обстоятельство при рассмотрении далее технологии полного усвоения учебных целей.

Технология полного перевода учебных целей на язык внешне наблюдаемых действий сложилась под влиянием идей и методов бихевиоризма (1950—60-е годы), одного из ведущих направлений американской психологии, обладающего отчётливой прикладной, инструментальной направленностью. Бихевиоризм (от английского слова "behaviour" — поведение, в данном случае — внешне выраженное) изучает и описывает психику через анализ внешне выраженных проявлений (двигательных, речевых и т. п. действий, образующих в целом
«наблюдаемое поведение»). Этот подход представляет обучение, как выработку у учащихся заведомо определённого «наблюдаемого поведения», то есть четко заданного набора наблюдаемых действий.

Данное явление в практических целях рассматривается через упрощённую модель. Но при этом не стоит забывать, что упрощённые представления отражают лишь часть жизненной реальности. Поэтому поставить знак равенства между деятельностью и действием — значит очень сильно упростить явление.
Бихевиоризм не исследует сложные познавательные и эмоциональные процессы
(формирование опыта творческой деятельности, например), потому что они не поддаются разложению на отдельные наблюдаемые действия. Его применимость ограничивается рамками репродуктивного обучения (заучивание и воспроизведение, действие по образцу и т. п.).

Идея полной идентификации в своем крайнем выражении предполагает возможность точного описания учебной деятельности «в терминах наблюдаемого, измеряемого поведения учащихся, а не в традиционной расплывчатой манере»
(М. Кларин).

Бихевиористское понимание целей обучения, их анализ означает их полный перевод в термины «наблюдаемого поведения» («опознать», «повторить»,
«записать»), которые поддаются однозначному контролю. Многие методические руководства рекомендуют при определении и отборе учебных целей и построении обучения избегать употребления выражений такого рода, как «узнать»,
«воспринимать», «почувствовать». Конкретизация учебных целей на основе наблюдаемых действий производится по принципу разложения целого на части — элементы, которые располагаются по нарастанию сложности или по порядку исполнения действий. Приведем примеры (таблица 2.7.).

Таблица 2.7.

Примеры конкретизации учебных целей
|Учебная цель|Измеряемые учебные цели |
|Научить |Учащийся демонстрирует использование весов для |
|учащихся |взвешивания объектов: |
|пользоваться|a) помещает объект неизвестного веса на одну чашу весов;|
|весами для | |
|взвешивания |b) помещает объекты известного веса на другую чашу |
|объектов |весов; |
| |с) добавляет или убирает объекты известного веса в |
| |случае перевеса; |
| |d) по мере достижения равновесия использует всё меньшие |
| |веса; |
| |е) пытается подобрать минимальное число сочетаний |
| |известных весов, каждый раз достигая более полного |
| |равновесия (в отличие от простого угадывания); |
| |f) добавляет веса, которые позволяют достичь равновесия,|
| |чтобы определить неизвестный вес. |
|Научить |Учащийся складывает: |
|учащегося |a) два однозначных числа с суммой до десяти (например: |
|складывать |2+5); |
|целые числа |b) два однозначных числа с суммой, большей десяти |
| |(например: 6+8); |
| |с) три однозначных числа с суммой до десяти (например: |
| |2+4+3); |
| |d) три однозначных числа с суммой, большей десяти |
| |(например: 7+5+3); |
| |е) два двузначных числа без переноса цифры (например: |
| |21+34); |
| |f) два двузначных числа с переносом цифры (например: |
| |36+27). |

Такая конкретизация целей сильно упрощает работу учителя. Отталкиваясь от этого набора, можно строить учебный процесс как последовательную отработку его элементов, совокупность упрощённых обучающих циклов [8].

Бихевиористское описание и разложение учебных целей предполагает построение обучения на основе набора обособленных навыков, что не позволяет судить о внутренних (психических) сдвигах, происходящих в сознании учащихся.

В бихевиористском описании учебных целей проявляются общие
(методологические) представления о том, что

1. общий результат обучения равен простой («арифметической») сумме частных учебных результатов (целое равно сумме частей);

2. учебная деятельность тождественна совокупности наблюдаемых учебных действий, совершаемых в ходе учебного процесса.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: бесплатные дипломные работы скачать, банк рефератов бесплатно.



Предыдущая страница реферата | 4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14 | Следующая страница реферата

Поделитесь этой записью или добавьте в закладки