Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4 | Следующая страница реферата

Репрезентирующие весь массив исследований обзоры зарубежной литературы по проблеме эмпатии /Гаврилова, 1975/ и альтруистического поведения /Субботский, 1977/ избавляют нас от необходимости подробного изложения концепций социального поведения в зарубежной психологии и позволяют сконцентрировать внимание на критическом анализе общих тенденций развития этих направлений и их методологии, в связи с обозначением собственного предмета исследования гуманных отношений, своеобразных реакций каждого человека/Там же. С. 258/, т. е. аффективный и когнитивный компоненты эмпатии, определяемой, кстати, довольно абстрактно, вновь становятся неразличимы.

Внутренняя диффузностъ понятийного аппарата феномена эмпатии наложила отчетливый отпечаток и на аналогичные исследования в области детской психологии. Большое место среди проводимых исследований занимают работы по изучению онтогенеза эмпатии, значительная часть из которых осуществляется в русле бихевиористского направления и посвящена исследованию различных реакций ребенка в ответ на эмоциональные стимулы. Несмотря на обилие и разнообразие эмпирических исследований эмпатии, общее построение их концептуальных схем и методических решений обладает рядом особенностей, на которых мы хотели бы прежде всего обратить внимание.

Процесс эмпатии предполагает наличие субъекта и объекта переживаний; как правило, эта диадическая модель в экспериментах представлена в фиксированном, статичном виде, т. е. субъект всегда выступает как наблюдающий эмоциональные переживания объекта или знающий о них, а сам объект как страдающий, "жертва" /Borke, 1971; Feschbach & Roe, 1969; Masters, 1972; Staub, 1970/, причем объектом может выступать другой человек, животное, антропоморфизированный предмет, герои сказок, образы кино, и пр.

Экспериментальные ситуации создаются исследователями таким образом, что экспрессивные выражения эмоций объекта вызывают непроизвольный отклик у субъекта эмпатии, который как бы "читывает" их, спонтанно реагируя на них по принципу стимул-реакция /Mehrabian & Epstein, 1972/. Поэтому эмпатийные переживания зачастую принимают вид "непосредственных реакций момента", лишь случайно оказавшихся вплетенными в контекст просоциального поведения детей. При этом социально-позитивный смысл такого отклика неизбежно остается под сомнением, поскольку "объективные" физиологические показатели сдвига в эмоциональных реакциях индивида в ответ на страдания другого индивида сами по себе еще не означают гуманного к нему отношения, — напротив, иногда они могут свидетельствовать, например, о садистическом удовольствии при виде чужих страданий. Недаром исследователи получают высокие корреляции баллов эмпатии с баллами агрессивности у одних и тех же индивидов /Brotherton, 1974; Murphy, 1970/.

Таким образом, различные формы контакта ребенка с другими могут иметь как гуманную, так и антигуманную подоплеку. Наблюдаемые экспериментатором проявления эмпатии или агрессивности у дошкольников могут являться лишь определенной техникой физического контакта с другими. Если ребенок, допустим, пускает в ход кулаки - он может это делать для того, чтобы наказать собственного обидчика, присоединиться к нападающему, а может быть, чтобы защитить слабого, отомстить за несправедливость и пр. Такие эмоционально позитивные проявления детей по отношению к другим, как объятия, также могут быть либо агрессивны, либо аффективны, в зависимости от контекста обстоятельств.

Ставя проблему эмпатии, как способности "понимать аффективные ориентации других" /Шибутани, 1969; Ferguson, 1970/, "распознавать мысли, чувства другого" и тому подобное, авторы неизбежно обнажают пассивный характер этого проявления, лишая его действенного, т. е. истинно гуманного содержания. Способность к распознаванию, как таковая, не предполагает никакого активного отношения к предмету, хотя без способности ребенка понимать эмоциональные состояния других людей вряд ли возможна сама эмпатия как сопереживание, которое, в свою очередь, может стать предпосылкой гуманного отношения. Как справедливо отмечает Т. П. Гаврилова, "чувствительность к переживаниям других людей сама по себе не гарантирует развития гуманистических форм эмпатии"/Гаврилова, 1979. С. 64/.

Остановимся подробнее на работе Л. Мерфи, в которой трудности определения сферы функционирования феномена эмпатии и его психологической природы у детей представлены особенно отчетливо.

Л. Мерфи в своем известном труде /Murphy, 1970/, посвященном широкому и всестороннему изучению социального поведения ребенка-дошкольника по отношению к сверстникам, рассматривала эмпатию (по автору — симпатию) в нескольких аспектах. Во-первых, эмпатия понималась как некоторая привычная групповая реакция детей на те или иные стимулы, связанная с научением и подражанием; во-вторых, как присущая ребенку индивидуальная способность, отражающая глобальное доброе отношение к другим и детерминирующая поведение ребенка; в-третьих, как выражение симпатии к другим детям; и в-четвертых, как спонтанная сиюминутная реакция ребенка на дистресс другого. По убеждению Мерфи, эмпатия у детей является устойчивой личностной чертой, называемой ею "социальной сензитивностью" или "социальным сознанием" ребенка и выражающейся в гуманной способности реагировать на радость и боль другого.

Таким образом, эмпатия, по Мерфи, представляет собой некоторую глобальную характеристику гуманистического содержания (что чрезвычайно импонирует), однако, признавая ее детерминирующее влияние на поведение ребенка как устойчивой личностной черты, приходится признать "врожденность" подобной способности, а тем самым, перекрыть пути к решению вопроса: "А чем же она сама детерминирована? От чего зависит?"

Не исключено, что эти трудности в определении природы эмпатии и ее генезиса связаны с неадекватностью методик по ее определению у детей и реальной практикой наблюдений. Нет, конечно, ничего предосудительного в том, что западные психологи используют проективные или интроспективные методы /Borke, 1971; Brotherton, 1974/, которые доказали свою надежность, например, в исследовании эмоций /Вилюнас, 1976/. Однако порой излишнее увлечение проективными методами и погоня за "объективными" физиологическими индикаторами эмоциональной жизни субъекта приводит к экологической несостоятельности эмпирических данных, сужению сферы их применения. Кроме того, абсолютизация "чистого" наблюдения приводит к представлениям об эмпатии как "таинственном процессе, посредством которого один индивид становится осведомленным о чувствах и эмоциях другого" /Ferguson, 1970. С. 83/.

По всей вероятности, для более четкого определения психологической природы эмпатии необходимо, помимо разведения процессов понимания и распознавания эмоциональных состояний и процесса собственно эмпатии, проанализировать механизмы возникновения эмпатии как эмоциональной реакции и последующего действия, вызванного ею. Чрезвычайно показательна в этой связи эволюция взглядов Аронфрида на природу эмпатии. В 1968 году в своей работе, посвященной исследованию содействующего поведения детей, он отдавал приоритет эмпатии, признавая за ней функции не только эмоционального сопереживания, вызванного "страданиями" взрослого, но и эмпатийного действия, выражавшегося в стремлении ребенка устранить его неблагополучие /Aronfred, 1968/.

В экспериментах Аронфрида ребенок, наблюдая экспрессивные выражения боли от действия электрического тока у взрослого, по его просьбе, подсказке (подчеркнем это!) выключал механизм. Этот акт Аронфрид расценивал как эмпатийный, но разделял его на непосредственную эмоцию и действие, которое следует за сопереживанием и опирается на обратную связь. Позднее, в 1970 г., Аронфрид развел эти два процесса ввиду их психологической разнородности, отводя эмпатии роль эмоционального механизма альтруистического акта, понимаемого им как психологический компонент предуготованности индивида к определенному действию, основанному на предчувствии результатов поступка для другого индивида и предполагающему полное мотивационное бескорыстие. Таким образом, Аронфрид фактически вычленил из эмпатийного акта альтруистическое действие, придавая ему самостоятельное психологическое содержание.

В контексте просоциального поведения в американской психологии рассматривается проблема альтруизма/Субботский, 1977/. Философско-этическая традиция, берущая свое начало от О. Конта, утверждает альтруизм как нравственный принцип, заключающийся в бескорыстном стремлении служить другим людям, в готовности жертвовать для их блага личными интересами /Философский энциклопедический словарь, 1983/. В подобном ключе и осуществляются многочисленные и разнообразные попытки западных ученых разобраться в психологической природе, механизмах, детерминантах альтруистического поведения, осуществляемые в руслах или при "тяготении" к различным школам: психоаналитической, бихевиористской, персоналистической и другим.

Это "тяготение" накладывало определенный отпечаток на концептуальный аппарат исследований и интерпретации полученных данных. Например, влияние бихевиористской традиции проявилось, в частности, в том, что альтруистическое поведение связывалось с положительным подкреплением индивида в результате содеянного им доброго поступка, а психоанализ диктовал исследователям потребность связывать альтруистический акт со стремлением индивида редуцировать собственное чувство вины при виде страданий другого и т. д.

Одно направление исследований можно было бы обозначить как действенно-эмпатийное, оно объединяет те исследования, которые моделируют и изучают действенно-практические реакции субъекта на неблагополучие или потребность объекта. Эти реакции могут носить характер помощи, содействия/Aronfred, 1970; Staub, 1971; Staub & Feaguns,, 1969/, устранения чужих страданий /Bryan & London, 1971; Goodenough, 1931/.

Это могут быть реакции великодушия, щедрости, которые рассматриваются в ситуациях неблагополучия непосредственно наблюдаемого реального партнера /Krebs, 1970; Levine & Hoffinan, 1975/ или воображаемого /Kenneth, Rubin & Schneider, 1973; Wagner & Wheeler, 1969/. Другое направление связано с поиском детерминант альтруизма и способов научения поведению в пользу других. Здесь исследователи выводили альтруизм из следования альтруистической "модели" у М.Харрис /Harris, Liguari, & Joniar, 1973/, например, в качестве "объекта подражания" щедрому поведению выступал сам экспериментатор, или из актуализации положительно окрашенных эмоций, или воспоминаний испытуемого /Moore, Underwood, & Resenhan, 1973/.

В работе Резенхана и др. /Resenhan, Underwood, & Moore, 1974/ осуществляется попытка исследования эмоционального состояния ребенка, вызванного прошлыми приятными или неприятными его воспомианиями, на проявление им альтруистического поведения, понимаемого авторами как некоторая филантропическая акция — поделиться сладостями, пожертвовать деньги и т. п. Оказалось, что счастливые воспоминания вызвали альтруистическое поведение у детей, а также положительные корреляции с их самоудовлетворенностью /Mowrer, 1950/.

Ряд исследователей занимались изучением формирования способности к альтруистическому поведению детей. Например, в работах Стауба /Staub, 1970; 1971/ научение альтруистическому поведению проводилось двумя путями: применялась так называемая "индукция", предполагающая показ воспитателем последствий поведения одного ребенка на изменение состояния другого, и — ролевая игра, в которой двумя детьми разыгрывалась ситуация оказания помощи. И затем, спустя несколько дней, проводились проверочные тесты альтруистического поведения, которые включали: во-первых, способ реагирования ребенка на дострессовую ситуацию (звуки падающего предмета и плача из соседней комнаты), во-вторых, стремление помочь взрослому в работе и продолжительность этой помощи (экспериментатор "нечаянно" ронял коробку со скрепками, и ребенок должен был помочь ему собрать их), и в-третьих, щедрость (экспериментатор угощал ребенка конфетами, а затем говорил о некоем бедном больном ребенке, у которого нет таких сладостей, и предлагал поделиться). В результате было доказано, что ролевая игра повышает последующую вероятность альтруистического поведения.

Как мы видим, для Стауба проявления альтруистического поведения исследуются и как эмпатические реакции на ситуацию неблагополучия другого, и как стремление ребенка к содействию, помощи, и как филантропический акт по отношению к "бедным" детям. Подобная интеграция разнородных поведенческих проявлений в единое понятие альтруизма характерна для многих американских исследований (см., например: /Вгуап & London, 1971; Green & Schneider, 1974; Harris & Huang, 1973; Kenneth, Rubin & Schneider, 1973/).

По справедливому замечанию Н.Н. Власовой, невозможно проследить общую динамику развития альтруизма, ввиду того, что разные авторы вкладывают различное содержание в это понятие, к тому же, выбор того или иного содержания, за редким исключением, специально не обсуждается /Власова, 1977/.

Занимаясь изучением альтруизма, исследователи неизбежно вынуждены обращаться к мотивационной сфере личности, ибо поведенческие проявления в пользу другого, реализуемые социальными ожиданиями или даже увеличением самоуважения субъекта, не могут относиться к альтруистическим (Аронфрид), следовательно, в альтруизме важна идея полного бескорыстия, которое в явном или скрытом виде подразумевается исследователями, но наличие которого психологически уловить и доказать очень трудно. Каковы же методы воспитания "бескорыстного поведения"?

Аронфрид осуществил, с нашей точки зрения, плодотворную попытку исследования условий формирования альтруистического поведения, показывая, что фактическое морализирование взрослого имеет гораздо меньший или подчас обратный эффект для проявления детской помощи, сочувствия, щедрости, чем техника научения, основанная на показе последствий альтруистического поступка. Подобное поведение, по мнению Аронфрвда, проистекает из положительного опыта семейных отношений ребенка. Еще дальше по этому пути пошел Стауб, доказав, что ролевая игра, в которой ребенок становится то в позицию нуждающегося в помощи, то в позицию оказывающего ее, способствует последующему проявлению альтруистического поведения.

Мы солидарны со Стаубом в его взглядах на ролевую игру как на своеобразную "тренировочную площадку" альтруистического поведения ребенка, поскольку, действительно, "...играя различные роли в ситуациях взаимодействия, дети могут научиться принимать различные точки зрения" /Staub, 1971. С. 80б/. Этот важный вывод, кроме всего прочего, говорит о выходе некоторых американских исследователей за пределы изучения изначально присущих особенностей ребенка в сферу его реального взаимодействия со сверстниками.

И, наконец, третье направление исследований в контексте просоциального поведения изучает отношения содействия, кооперативности, helping behavior.

Разные исследователи вкладывают различное понимание явления кооперативности: это — взаимная поддержка и готовность помогать друг другу /Hartshome & May, 1928; Hofflnan, 1970/, это — проявление эмпатии в ситуации неблагополучия другого /Levine & Hofflnan, 1975; Milgram, 1964/, и выражение щедрости, желания поделиться индивидуально ценным с другими /Hake, Vukelich, & Olvera, 1975; Staub, 1971; Wagner & Wheeler, 1969/, это и готовность — сделать что-то для других, проявить великодушие -"service" /Murphy, 1931/, и в некоторых других значениях.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: онегин сочинение, растения реферат, quality assurance design patterns системный анализ.



Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4 | Следующая страница реферата

Поделитесь этой записью или добавьте в закладки