Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5 | Следующая страница реферата

Сначала несколько слов об истории возникновения высшего психологического образования. Первый факультет психологии в Советской России возник (точнее, возродился после длительного перерыва) в 1968 г. при МГУ им. М. В. Ломоносова. Но первый Психологический институт в России был создан еще в 1914 г. в Москве. А его основатель — Г. И. Челпанов — еще в 1897 г., после стажировки в лаборатории В. Вундта в Германии, организовал психологические семинары при кафедре философии Киевского университета, где он тогда работал заведующим кафедрой [20, с. 279]. В Советской России вплоть до середины 30-х гг. (до начала идеологических и физических «репрессий» против гуманитарных и общественных наук) активно готовили психологов, педологов, проф-консультантов и даже психоаналитиков в самых разных учебных заведениях страны.

Само возникновение системы образования еще в глубокой древности связано с обращением к сложнейшим проблемам душевной жизни человека. Заметим, что основатели великих мировых религий (Магомет, Христос, Будда), а также основатели влиятельных идеологических течений (Конфуций и др.) были также и странствующими Учителями. Таким образом, изначально психология была связана с важнейшими мировоззренческими проблемами и развивалась (а следовательно, и преподавалась) в рамках философии.

Одними из первых высших учебных заведений, где обучающимся давали знания о душе и ее развитии, были три «гимнасии» Древней Греции: «академия», основанная еще Платоном, «ли-кей» и «киносарг». Именно в «гимнасиях» можно было послушать популярного философа и политика. В более высоком по рангу учебном заведении — эфебии — в основном обучали военному делу и готовили больше к государственной службе.

Первые университеты появились в Западной Европе в конце XI — начале XII в.: Парижский университет — в 1200 г., Неаполь-ский университет — в 1224 г., университет Оксфорда — в 1206 г.,. университет в Кембрижде — в 1231 г., и возникли они при кафедральных и монастырских школах. Например, Парижский университет «вырос из Сорбонны — богословской школы при Нотр-Дам». Существенным моментом для дальнейшего развития высшего образования было само учреждение университетов не только духовной властью (поначалу «привилегии» университетам подписывались римскими папами), но все больше и светской властью в лице царствующих особ и иных тогдашних государственных «мужей» и «начальников». С самого начала университетам приходилось отстаивать свое право на автономию (сначала от церкви, а позже — от светской власти и государства) [8, с. 46, с. 116].

В дальнейшем многим университетам, включая и российские, приходилось отчаянно бороться за свою автономию, за право профессоров и преподавателей быть независимыми в своих рассуждениях, за доступность высшего образования для большинства населения, за развитие самоуправления студентов.

Спецификой нынешних российских высших учебных заведений является крайне низкое финансирование со стороны государства, что создает множество проблем, реально снижающих качество подготовки будущих психологов: необходимость для преподавателей искать дополнительные заработки, студентам даже дневных отделений также тратить время на различные «подработки», существенное свертывание учебно-исследовательской деятельности (из-за недооборудования многих лабораторий и вообще из-за «сокращения» фундаментальных исследований по причине их «нерентабельности» в условиях «рынка») и др. Поэтому на первый план все больше выходит борьба за экономические права вузов, и участие в такой борьбе могло бы стать важнейшим условием не только сплоченности преподавателей и студентов, но и условием ценностно-нравственного развития личности будущих профессионалов-психологов.

Попадая в вуз, студент невольно сравнивает его со школой. Для студента возникает непростая ситуация, требующая от него готовности к перестройке своей учебной деятельности. Особенно сложно это бывает сделать для тех, кто в общеобразовательной школе сумел найти эффективные способы получения «отличных» оценок, способы построения взаимоотношений с преподавателями и т. п. По сравнению с обучением в школе вуз имеет ряд важных социально-организационных особенностей.

С самого начала студент становится представителем («репрезентантом») особой социальной группы — студенчества. Заметим, что в большинстве случаев он к этому себя заранее готовит морально и вполне осознает свой новый социальный статус. Студент фактически осваивает не только «учебно-профессиональную деятельность», но и весь студенческий образ жизни (и образ мысли), каким он представляется на уровне общественного сознания. Естественно, по мере своего обучения в вузе и пребывания в студенческой среде, у него постепенно меняется представление об образе студента, одновременно меняется представление и о самом себе как «настоящем» или «не настоящем» студенте. В так называемых престижных вузах на этой основе может формироваться некоторое «студенческое» (а затем и «профессиональное») высокомерие, которое особенно нежелательно для представителей гуманитарных профессий, ведь им реально потом придется общаться с самыми разными людьми из разных (не только психолого-педагогических) профессиональных групп.

По отношению к студенту и администрация вуза, и преподаватели, и сокурсники, и даже родственники выдвигают определенные требования, которые ему приходится выполнять, чаще с удовольствием, а иногда и без особой радости. Правда, со временем студенту все это постепенно надоедает и ему все больше хочется быть «просто человеком», а не «стереотипизированным студентом». Но кому-то очень нравится роль «настоящего студента» и он продолжает ее исполнять даже после окончания обучения, сам того в полной мере не осознавая и не рефлексируя... Как говорится, у каждого свой выбор и каждый имеет даже право «застрять» в своем развитии... Правда, кто-то из студентов, наоборот, поскорее стремится почувствовать себя «уже настоящим психологом», немного раздражая своих сокурсников и радуя (а иногда и «веселя») некоторых преподавателей. Но и здесь студент имеет право на свое понимание профессионального развития.

Вузовское обучение по сравнению со школьным имеет более прагматическую направленность, больше приближенную к предстоящей практической, производственной деятельности (включая и производство новых знаний в работе психолога-исследователя). В школе «прагматизм» часто выражается в подготовке к поступлению в вуз, хотя в действительно хороших школах это может быть и формирование гоговности учащегося сориентироваться в окружающем мире и в мире будущего профессионального труда (формирование «смысловой картины мира» — по А. Г. Асмолову). Заметим, что реально далеко не все выпускники школ, ставшие студентами-психологами, по-настоящему сориентировались в окружающем социальном мире, поэтому процесс построения своего видения «смысловой картины мира» продолжается и в вузе.

Замечено, что чем более определенная профессиональная перспектива сформирована у студента (чем лучше он представляет, зачем и «как могут понадобиться ему знания для будущей работы»), тем лучше он учится. И. А. Зимняя отмечает в связи с этим: «Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представления студента о профессии (адекватно—неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе» [] ], с. 239].

Важное отличие вузовского образования от обучения в школе — наличие у студента большого количества свободного времени. Точнее, не просто «свободного» (старательному студенту реально приходится трудиться не меньше старшеклассника), но времени, не контролируемого со стороны различных педагогов, воспитателей и тем более родителей. У студента-психолога, в частности, появляется реальный «соблазн» использовать это время совсем не в учебных целях и даже не в целях личностного развития. В условиях «рыночной жизни» все это усугубляется для некоторых студентов необходимостью серьезно «подрабатывать» на стороне, затрачивая на это немалую часть своих душевных сил и талантов... Поэтому умение планировать свое время, а также планировать свои душевные и физические «затраты» становится важнейшим условием «успеха» в учебно-профессиональной деятельности студента-психолога.

Нередко для студента возникает проблема карманных денег для того, чтобы органично включиться во многие студенческие «забавы» и приобщиться к традиционным молодежным «радостям жизни». Возникает даже парадоксальная ситуация, когда объективно денег у студента становится больше, чем у старшеклассника, но субъективно (а в психологическом плане это гораздо важнее!), денег «вечно нахватает». Естественно, мизерная студенческая стипендия здесь никак не спасает. Можно, конечно, помечтать и вообразить, что «хороший» научный руководитель или кто-то из влиятельных доброжелателей студента предложит ему честно самому заработать деньги, участвуя в различных исследованиях, перспективных проектах (например, по научным грантам), но везет таким образом далеко не каждому. В итоге студенту приходится делать серьезный выбор, что для него важнее, стать специалистом и на какое-то время отказаться от многих, «радостей студенческой жизни» или же не обманывать себя и относиться к учебе как к «временному неудобству». В каком-то смысле это своеобразная проверка воли будущего специалиста, поскольку и в реальной работе (а не только в учебной деятельности) умение пересиливать свои «страсти», «влечения» и «капризы» будет важнейшим условием и профессионального, и жизненного успеха.

Важнейшей особенностью обучения в психологическом вузе является возможность (и даже необходимость) самостоятельно выпирать и посещать некоторые курсы и спецкурсы (по выбору). Главная трудность для студента -психолога — разобраться для себя, на что ему ориентироваться — на внешне яркие и модные названия курсов (или на «модные» фамилии преподавателей) или на менее эффектные, но более глубокие и полезные для будущей деятельности в содержательном плане курсы и спецкурсы. Хотя для формирования профессионального самосознания, самоуважения и общей ориентировки в психологической проблематике стоит посещать и «модные», и внешне эффектные занятия «ярких» преподавателей. Например, просто глупо не использовать возможность посещать лекции уважаемого, да еще и мастерски читающего лекции специалиста.

Важнейшей организационной особенностью обучения в психологическом вузе является «пестрота» ц многоплановость всей студенческой жизни, когда параллельно приходится посещать лекции, самостоятельно работать над литературой (читать материал, который может и не пригодится в ближайшее время), пытаться освоить дисциплины, которые также могут и не понадобиться при сдаче экзаменов, и при этом активно участвовать в студенческой жизни, влюбляться, страдать («дело молодое» и всем «известное»), вести так называемую «культурную жизнь» (театры, концерты, музеи) и т. п. Важно при этом не «запутаться», не «разбросаться», не допустить, чтобы голова от всего этого «кругом пошла»... И вновь мы возвращаемся к проблеме выделения главных, приоритетных направлений, в основе которых лежит значительная цель или идея, которой должно подчиняться все остальное. Для студента-психолога ситуация может осложниться тем, что он еще находится в поиске такой идеи или смысла. Но как известно, «процесс поиска смысла уже сам по себе является смыслом», тем более что и в дальнейшем психологу постоянно придется «переосмысливатъ» то, что недавно казалось таким ясным и понятным.

Обучение в психолого-педагогическом вузе имеет весьма интересную и одновременно весьма сложную для понимания особенность. Нередко студент, наслушавшись лекций у прекрасных преподавателях о том, как правильно и достойно «надо преподавать» и как «надо контролировать знания», вдруг обнаруживает, что в его родном вузе его же преподавателями все это делается совсем иначе, чем ими же говорилось на лекциях. Для впечатлительных натур это может стать причиной морального шока. Но и к этому мы советуем относиться спокойнее. Во-первых, преподаватель все это не сам придумал, он просто всего лишь излагает то, что должен знать студент. Во-вторых, далеко не все зависит от конкретных преподавателей и даже от конкретных администраторов (есть в системе образования и более влиятельные инстанции). Наконец, «хорошо преподавать» и «эффективно контролировать знания» может далеко не каждый преподаватель, и вообще о «хорошем» и «правильном» гораздо проще говорить, чем все это самому исполнять. Если бы все было так просто, то система образования и в России, и во всем цивилизованном мире давно была бы совсем иной. А студенту как будущему специалисту-психологу надо учиться быть снисходительнее.

Особенность вузовского обучения предполагает существенное переструктурирование всей мыслительной деятельности студента.

В частности, специалисты, изучающие учебную деятельность студентов, отмечают, что «студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое "ядро" интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием "пиков" или "оптимумов" то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию» [11, с. 240].

Для части студентов возникает непростая проблема проживания в студенческом общежитии или проблема проживания в снимаемой квартире (комнате). Для многих студентов во всем мире это нормальное явление. Главное здесь — сохранение чувства собственного достоинства, а в основе такого чувства — увлеченность своим любимым делом, увлеченность психологией вообще и какой-то более близкой для студента психологической проблемой в частности. Увлеченный человек всегда вызывает уважение даже у людей, далеких от культуры. И наоборот, легкой «добычей» всяких проходимцев и искусителей всегда становятся люди, которые сами не знают, чего хотят.

С. И. Гессен выделил также следующие основные «свойства университета».

Целокупность реализованного в нем научного знания. Ведь именно системность и «полнота представленного в университете знания отличает университет от всех других высших школ», что и делает его «подлинно научной школой» [6, с. 313—314];

Свобода преподавания и учения. Что предполагает не только право преподавателя читать свои «индивидуальные» (авторские) курсы, «не совпадающие ни со специализацией, ни с энциклопе-дичностъю», но и право для студента «выбирать из массы ежегодно предлагаемых университетом курсов те, которые независимо от предписанности учебными планами отвечают его научному интересу». «Наличие нескольких преподавателей одной и той же науки и свободный выбор учащимися учителя характеризует дух университетского учения... ничто не противоречит больше идее университета, как система бюрократического управления и опеки со стороны государства», — писал С. И. Гессен [там же, с. 315-322].

При этом «свобода высшего преподавания заключается не в праве каждого открывать школы, в которых нарушалась бы сеобо-Да исследования и учения», и «свобода высшего образования состоит не в том, что наряду с государственными университетами будут еще университеты католические, православные, антропософские, социалистические, а в том, чтобы университет, кем бы он ни был основан и содержим, оставался прежде всего научным», — поясняет свою мысль С. И. Гессен [там же, с. 325].

Самоуправление и самопополнение. «Сюда входят не только право самоуправления в узком смысле (определение предметов преподавания, учебных планов, основания учебно-вспомогательных учреждений, избрание органов управления), но и право самопополнения (избрание профессоров и преподавателей, наделение учебными степенями)» [там же, с. 316].

Примечательно, что в средневековой Европе факультеты присуждали ученые степени, «факт приобретения которых оценивался в духе ученичества и рыцарского воспитания», а в царской России ученые степени и звания соотносились с «Табелью о рангах», и профессора нередко имели «генеральские чины». «Порой выпускников, подобно рыцарей, венчали громкими титулами типа граф права, — пишет А. Н. Джуринский. — В ученой степени магистр нетрудно угадать звание, которое получал ученик ремесленника» [8, с. 118].

Содержательная специфика обучения в психологическом вузе. Проблема «хаоса» и «неразберихи» в преподавании психологии

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: контрольные работы 7 класс, реферат теория, решебник по математике 6 виленкин.



Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5 | Следующая страница реферата

Поделитесь этой записью или добавьте в закладки