К вопросу  о конструктивном знании

Известно высказывание Ф.Энгельса по поводу "здравого человеческого рассудка", который переживает самые удивительные приключения, отважившись выйти из четырех стен домашнего обихода на простор теоретического исследования. Вместе с тем верно и обратное. Нисходя о вершин теоретических абстракций на поле практического действия, предполагающего участие других людей, мы оказываемся перед необходимостью воплощать постигнутые нами нетривиальные истины в формулы здравого смысла, "самоочевидные" для тех, кто не побывал на высотах: чтобы люди нас поняли, с ними нужно, по крайней мере, говорить на их языке.

Проблема общедоступности приобретает особое значение в сфере человекопреобразующих дисциплин, к числу которых я отношу прежде всего психотерапию, педагогику и коммунистическое воспитание, науку о всестороннем развитии личности: преобразовательные цели этих дисциплин не могут быть достигнуты без активного содействия со стороны людей, подлежащих преобразованию, без становления преобразуемых субъектами собственного преобразования. Требование общедоступности ("наглядности", "узнаваемости") конечных результатов теоретических изысканий имеет для человекопреобразующих дисциплин не меньшее значение, чем принцип Бора для квантовой физики. Поскольку результаты исследований должны быть сообщены другим людям, указывал Н. Бор, нам не остается ничего иного, кроме как пользоваться общеупотребительным языком.

Очевидно, что все специальные, "искусственные" термины необходимо требуют разъяснения, которое в конечном счете может быть дано только на обычном "естественном" языке повседневной жизни, ибо последний выступает нашим основным и неустранимым средством концептуальной коммуникации. Однако требование общедоступности языка человекопреобразующих дисциплин обусловлено не только необходимостью изъясняться с неспециалистами – объектами преобразования: требование общедоступности обусловлено также необходимостью такого включения знания об этих "объектах" в их собственную структуру, которое приводило бы к преобразованию последней, то есть к изменению законов жизни этих "объектов".

Для того, чтобы такое включение стало возможным, "знание должно быть принципиально действенным, производящим эффект в системе... через организацию им соответствующей мыследеятельности" [1 ]. Знание, привносимое в данную "систему" (то есть во внутренний мир личности) в качестве реорганизующего её элемента, должно быть способно взаимодействовать с реорганизуемыми элементами, иметь общую с ними природу. Проблема состоит в том, что существующие объяснительные "научные знания и внутренний мир личности имеют различную природу" [2 ].

Важнейшим отличительным признаком объяснительного научного знания является его объективность, независимость от субъективных точек зрения. Стремление к объективности приводит к тому, что из научных текстов устраняется все, что касается субъекта – эмоции, оценки, утверждения о личной убежденности и т.п., – вследствие чего демонстративное безразличие к предмету становится 9 едва ли не мерилом "научности". Между тем факторы внутреннего мира человека, обладающие для него личностным смыслом и определяющие его жизненную направленность ("законы" его жизни), субъективны, эмоционально окрашены и ценностно ориентированы: они имеют статус убеждений, то есть принципиально отличаются от ориентаций научного знания. Указанное различие служит "весьма влиятельной причиной невосприятия знаний. Для того, чтобы научные знания сделались достоянием личности, необходимо уметь преодолеть это различие... изложить их в такой форме, которая позволяет связать их с наиболее интимными личностными факторами" [3 ].

В сфере объяснительного человековедения, равно как и в сфере естественнонаучных дисциплин данная задача осуществляется путем популяризации знания. Не претерпевая никаких существенных трансформаций, знание при этом схематизируется, облегчается от специальной терминологии и излагается в "детективном" стиле, акцентирующем преимущественно процесс научного поиска, а не готовые результаты. Какими бы ни были приемы популяризации, они рассчитаны на то, чтобы заинтересовать, привлечь человека к соответствующей дисциплине, побудить его самостоятельно изучить эту дисциплину во всей ее "непопулярной" полноте.

В сфере человекопреобразующих дисциплин научно-популярные формы знания оказываются недостаточными по двум причинам: внимание человека здесь требуется привлечь не к "дисциплине", а к самому себе, причем сообщаемое знание должно побуждать не столько к изучению чего-то нового, сколько к изменению того, что есть.

С подобными задачами может справиться лишь некое совершенно новое знание, отличное по типу, содержанию и форме от объяснительного знания, доминирующего в современном человековедении. Этот новый тип знания, ориентированного одновременно и на объект и на субъект познания, может быть назван конструктивным или преобразовательным. В отличие от объяснительного знания, которое в своем стремлении постичь суть явлений растворяет живого человека в абстрактных понятиях и логических операциях, преобразовательное знание призвано "оконкретить" абстракции и привнести плоды объяснительной науки о человеке в сознание живого человека вне зависимости от уровня его теоретической подготовки и характера профессиональной специализации, – причем привнести их сюда в качестве устойчивого содержания, а не мимолетного эпизода. Иными словами, преобразовательное знание призвано преобразовать жизнь живого человека путем включения в нее плодов объяснительной науки о человеке.

Содержательная специфика преобразовательного знания обусловлена совпадением его субъекта и объекта – оно оказывается "знанием о таком объекте, элементом структуры которого является само это знание (и соответственно – исследование, дающее это знание)" [4 ]. Из этого следует, что формы его должны быть максимально приближены к тем, в которых человек воспринимает себя сам. Из этого следует также, что система преобразовательного знания должна строиться на фундаменте (вырастать из) тех "непосредственно очевидных" фактов самовосприятия, 10 с которыми мы имеем дело в своем повседневном опыте, то есть в действительности.

Таким образом, по форме преобразовательное знание выступает, в отличие от объяснительного, как знание о явлениях, а не о сущностях. Завершая диалектический цикл развития научного познания, преобразовательное знание выступает как отрицание отрицания описательного, – как описательное знание, содержащее в себе объяснительное в снятом виде. "Особый тип знания, с которым мы встречаемся в данном случае, реализует собой особый тип описания объекта изучения, – описания, которое можно было бы назвать "психотехническим" описанием, т.е. описанием, нацеленным не на фиксацию законов естественной жизни объекта, но – на фиксацию условий возможности целенаправленного его преобразования во что-то другое" [5 ].

* * *

Важно отметить, что указание на необходимость существования особого типа знания, отличного от объяснительного и описательного, не является заявкой на методологический проект создания некоего "знания нового типа". По сравнению с доминирующим в научных текстах объяснительным знанием, конструктивное знание действительно представляется "новым" ("нетрадиционным", "неклассическим" и т.д.), однако точнее было бы говорить о нем как о новом объекте методологической рефлексии, чем как о знании нового типа; просто знание такого типа выступало прежде в неотрефлексированных, эмпирически сложившихся формах.

Одной из причин методологического забвения конструктивного знания служило то, что человекопреобразующие дисциплины до последнего времени двигались в методологическом фарватере естественных наук, для которых адекватны только два типа знания – описательное и объяснительное. В естественных науках нет места для знания, непосредственно преобразующего свой предмет ("природу") – идеи о возможности такого рода непосредственных преобразований относятся к области магических, а не научных представлений. Сколь бы "практичным" ни было теоретическое или технологическое объяснительное знание, оно неспособно изменить природный мир ни на йоту: мир изменяется лишь посредством преобразующей деятельности человека, вооруженного объяснительным знанием. Иначе обстоит дело с преобразованием самого человека: направленной на него преобразующей деятельности для этого недостаточно, поскольку возможности целенаправленного изменения человека ограничены необходимостью его собственного участия в этом процессе.

Недооценка специфики объекта человекопреобразующих дисциплин привела к тому, что последние, достигнув меры роста в рамках естественнонаучной парадигмы, вошли сегодня в состояние кризиса: их объяснительный потенциал оказался принципиально недостаточным для решения преобразовательных задач, выдвигаемых общественной практикой. Как правило, сложившаяся ситуация трактуется в традиционном ключе "отрыва теории от практики" [6 ]: между тем кризис роста человекопреобразующих дисциплин предвещает их переход в новое качество – переход, который отнюдь не сводится к "улучшению" теории и технологии, совершенствованию 11 объяснительного знания, но связан именно с ассимиляцией конструктивного знания.

Практика современного психологического консультирования подтверждает истину, известную еще Аристотелю: сколь бы доказательными, "научно аргументированными" ни были наши объяснения человеку, каким он должен стать и какова технология данного становления, они неспособны побудить его измениться. Напротив, конструктивное знание не просто предоставляет человеку ясные цели и средства самопреобразования, но именно привносит их в человека, непосредственно вовлекая его тем самым в работу над собой.

Обращение к эмпирически выработанным формам знания, специально рассчитанным на преобразование человека и засвидетельствовавшим свою эффективность на деле, обнаруживает их очевидное структурное отличие от объяснительного знания, неотъемлемым атрибутом которого является доказательность, обоснование собственной истинности. Оказывается, эффективность конструктивного знания безотносительна к его доказательности: во всяком случае, процедуры доказательства собственной истинности "выносятся за скобки" конструктивного знания и не участвуют в его непосредственно-преобразующем эффекте. Так, теоретическая база некоторых достаточно эффективных психотерапевтических и развивающих "систем" более чем сомнительна, а религиозная проповедь, несмотря на полнейшую ее бездоказательность, находит отклик в сердцах людей и в наш космический век.

Доказательность является основным структурным признаком объяснительного знания, подобно тому как наглядность – основным структурным признаком описательного знания. Поскольку же эффективность преобразующих воздействий зависит в конечном счете от их способности вовлекать человека в процесс самопреобразования, основным структурным признаком конструктивного знания является его привлекательность, атрактивность. Непривлекательное, неинтересное знание заведомо неконструктивно, неконструктивно в принципе.

Привлекает человека, вызывает его интерес лишь то, в чем он усматривает для себя смысл. Поэтому все эмпирически выработанные системы конструктивного знания строятся вокруг некоего "экзистенциального ядра", фиксирующего какую-то жизненную проблему или группу проблем, значимых фактически для каждого человека. Назначение этого "ядра" – заставить человека почувствовать, что речь идет о вещах ему небезразличных, вещах, которым он лично придает определенный смысл: иными словами, назначение "ядра" системы – актуализировать соответствующие личностные смыслы. Дальнейшее вовлечение человека в надлежащую мыследеятельность достигается путем органического включения актуализированных личностных смыслов в более широкий смысловой контекст, путем целенаправленного расширения горизонта личностного смыслового континуума. При этом наличный смысл становится отправной точкой процесса последующего смыслообразования, основные ориентиры которого задаются данной системой конструктивного знания.

Список литературы

Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология. М., 1986, с.90.

Волынка Г.И. Научное знание и социально-практическая позиция личности. – В кн.: Научные основы руководства формированием нового человека. К., 1985, с.158.

Там же, с.166-167.

Пузырей А.А. Цит. пр., с.89.

Там же, с.98

См., напр.: Радзиховский Л.А. О практической деятельности в области психологии. – Вопросы психологии, 1987, N3.

Владимир Данченко. К вопросу  о конструктивном знании

Поделитесь этой записью или добавьте в закладки