Предыдущая страница реферата | 1  2

Во второй половине прошлого века в Германии одно за другим возникают музыкально-учебные заведения. Основателями консерваторий, институтов и школ становятся крупные музыканты и педагоги, привлекающие к педагогической деятельности все лучшие прогрессивные силы. Вокруг учебных заведений в то время концентрируется вся музыкальная жизнь данной местности. В них организуются регулярные концерты для публики, исполняются сочинения классических и современных авторов.

К концу XIX века музыкальные учебные заведения имеются почти во всех маленьких городах. Открытие музыкально-учебных заведений сыграло огромную роль не только в деле рациональной организации музыкального образования, но и в высокой степени способствовало пропаганде серьезного искусства. Учащиеся школ несли в семью высокую культуру и поддерживали традиции семейного музицирования. Описывая свои концертные выступления в Германии в начале нашего века, А.Шнабель дает высокую оценку немецкой публике: "Аудитория даже в некрупных немецких городах, - пишет он, - состояла из людей, бескорыстно любивших музыку. Они знали большую часть той музыки, которую слушали на концертах. Музыка была частью семейной жизни, старые и молодые участвовали в ней. На домашних концертах присутствовали и дети".

Под несомненным влиянием общепедагогических идей усиливается интерес к детской психологии и начинается поиск соответствующих детской природе путей музыкального обучения. Появляется целый ряд статей, в которых высказываются мысли о том, что музыкальное преподавание в детском возрасте не может быть основано на игре механических упражнений и гамм, которые убивают в ребенке все живое и непосредственное и отвращают детей от музыки. Все чаще раздаются голоса о том, что детей не неволить надо, а заинтересовать, что строгостью и наказаниями делу не поможешь. Авторы подобных статей ограничиваются призывами учитывать природу ребенка, но практических советов, как же этого добиться, не дают. Кажется совершенно невозможным обойтись без упражнений, которые постоянно характеризуются ими "как мертвые, сухие", и в то же время "необходимые и само собой разумеющиеся". Всю заботу о том, чтобы обучение стало интересным для детей, возлагают на плечи учителя, на его талант и искусство преподавания. "В том-то и заключается мастерство педагога, чтобы сделать сухой материал, несмотря на все противоречия, интересным и приносящим радость. В том, что дети не получают никакого удовольствия от занятий, виноват учитель".

Журнал "Фортепианный учитель" ("Klavier-lehrer") в разделе "Советы и предложения" печатает статьи, среди которых немало очень ценных и сохраняющих современное значение мыслей. В них также можно встретить меткое описание картины тогдашних занятий. Вот один из образцов такого рода: "Как тебе плохо, бедная Мария! Ты сидишь за фортепиано грустная и недовольная. Перед тобой ноты. Учитель кричит: "Фа-диез!", но ты не видишь нот; ты видишь заманчивый каток, на котором твоя сестра катается в то время как ты должна искать это ненавистное "фа-диез". И я уже в душе предвижу тот день, когда ты будешь умолять твою маму не заставлять тебя больше заниматься музыкой. Ты насытилась "сухими звуками" и я не могу осуждать тебя за это. Если бы я имел такого же учителя как твой, я бы поступил так же".

Каким же должен быть учитель, чтобы отвечать новым требованиям? Каков тот идеал, к которому следует стремиться? Прежде всего педагог должен любить свою профессию. Кроме того, учитель должен всегда заботиться о пополнении своих знаний и совершенствовании профессиональных умений. "Сила учителя в его методе" - эти слова часто повторялись в то время. Педагог также не должен замыкаться в узкие рамки своей профессии. Ему необходимы широкие и разносторонние познания и в области психологии, общей педагогики, истории.

От музыкально-учебных заведений требуют осуществлять подготовку будущих учителей на основе единства научно-теоретического и практического образования. "Если раньше, - пишет Франц Брендель, - достаточно было художнику следовать за образцом какого-либо мастера, эмпирически перенимая у него определенные умения, то сегодня этого уже недостаточно. Последующая деятельность потребует от музыканта больше, чем может дать одно только ремесленное образование... Должно уйти в прошлое то фортепианно-гусарское направление, при котором забота о технике имела место за счет пренебрежения всем остальным. Ошибаются те, кто думают, будто работа за роялем отнимает так много времени, что ни на что другое его не остается. При прогрессе нашего времени в технической области можно добиться виртуозности на инструменте и при этом еще многим другим основательно и серьезно заниматься. Безусловно, способности к преподаванию молодой человек наилучшим образом проявит через собственные пианистические успехи. Однако не менее важно для учителя общее, в особенности педагогическое образование".

В широкой и разносторонней подготовке учителя педагоги того времени видят залог успешного преодоления всех имеющихся в музыкальном преподавании бед. Наряду с разработкой новых принципов обучения, необходимо позаботиться о тех, кто будет проводить их в жизнь. Именно научное образование и воспитанная потребность в постоянном совершенствовании предохранят учителя от ремесленничества и косности, педантизма и застоя, позволят ему быть на высоте научных достижений своего времени и стоящих перед ним задач. Эта мысль приводится в трудах знаменитого Дистервега, который писал: "Без стремления к научной работе учитель элементарной школы неизбежно попадет под власть трех педагогических демонов: механичности, рутинности, банальности... Без постоянного стремления к науке его деятельность теряет ту одухотворенность, без которой все обучение превращается только в натаскивание и дрессировку".

Деятельность учителя часто сравнивается с действиями врача. Тот и другой проводят в жизнь научные принципы, но их применение должно быть творческим и индивидуализированным. Практика обучения рождает бесчисленное множество индивидуальных вариантов. Педагог, так же как и врач, должен изучать природу человека, чтобы согласовывать с ней свои действия. Указывая на эти общепедагогические положения, музыканты того времени отдают себе отчет в том, что педагогу недостаточно знать конечные цели обучения и те высшие идеалы воспитания, к которым он должен привести своего ученика. Ему также нужно указать на те конкретные педагогические средства, которые ведут к ним.

Однако практическая сторона является наиболее слабым моментом в методических трудах и исследованиях того времени. Теоретические построения занимают гораздо больше места, чем наблюдения и анализ практического опыта. Отсюда непоследовательность и противоречия между теорией и практикой, между стремлениями и их конкретным воплощением. Так, призывая педагогов учитывать природу ребенка и помнить, что "у каждого ученика еще и сердце есть", предлагают в качестве начального материала обучения упражнения, волочащиеся целыми нотами, и безликие, методически сконструированные этюды. Большинство фортепианных школ второй половины прошлого столетия пронизаны пальцевыми упражнениями и в целом являются с нашей сегодняшней точки зрения не более чем сборниками технических формул.

Авторы подобных школ часто предпосылают им вполне искренние предисловия, вроде следующего: "Для любознательного юношества по возможности интересный и увлекательный путь преодоления первых трудностей, облегченный основательностью и последовательностью изложения материала и вводящий наиболее поэтичным путем в прекрасное искусство".

Вместе с тем, поиски "естественных" для детской природы путей обучения приводят некоторых талантливых педагогов к ценным находкам, которые впоследствии были развиты в трудах современных педагогов.

Уже в 50-е годы прошлого столетия появляется ряд работ, в которых содержатся первые попытки наметить вехи слухового метода обучения. "Никогда не начинайте фортепианного обучения с изучения нот, - пишет Альберт Шредер, - ибо такое начало отпугнет детей. Ищите доступных детям форм слухового и фортепианного музицирования. Пусть ученик повторяет за учителем по слуху маленькие четырехтактовые мотивы. Посредством этого всегда интересного для ученика упражнения развивается слух и чувство клавиш".

В 1853 году вышла в свет книга Фридриха Вика "Klavier und Gesang" ("Фортепиано и пение"), в которой предлагалось первое время (полгода, а иногда и год) играть с начинающими по слуху небольшие, легко запоминающиеся мелодии и технические формулы. Прежде чем ученики начинали изучать ноты, они музыкально и технически подготавливались. Основой создания слуховых представлений и технического образования, по Вику, служит пение, как наиболее естественная и понятная детям форма музыкального исполнения. Во многих отношениях, по мнению Вика, фортепиано и пение должны дополнять и воздействовать друг на друга.

Луи Келлер советует для первого музыкального воспитания использовать не технические формулы, а народные и детские песни, которые приносят детям радость и удовольствие от занятий. Учить их с детьми также следует не по нотам, а путем пропевания и проигрывания на инструменте. Выступая перед педагогами с призывом использовать в начальном обучении фольклорный материал, Келлер следующим образом обосновывает свое требование: "Успеха в преподавании можно добиться только в том случае, если сначала познакомить ребенка с содержанием музыки, а не с техникой игры на фортепиано. Этот естественный путь должен питаться естественной для ребенка музыкой. Ею не может быть нечто, сочиненное мною или кем-либо другим и носящее отпечаток одной индивидуальности. Она должна иметь общезначимый характер. Такой музыкой и является народная музыка. Народ, следовательно, каждый человек находит сам себя в своих песнях и любит их. Эта пища для начинающего музыканта и питательна и вкусна

Келлеру принадлежат обработки народных песен для детей, собранных в сборнике "Мелодии всех наций".

В обучении нотам также зарождается стремление уйти от прежнего абстрактного пути; выступают против заучивания местоположения нот. С этой целью рекомендуют использовать наглядность клавиатуры и самого нотного стана, изучать ноты через их запись. "Принцип наглядности, - пишут авторы многих статей, - который в общей педагогике давно известен, мало применяется в музыкальном преподавании. Как процесс чтения уточняется через письменное изложение, так и в музыкальном преподавании через запись нот выясняется и закрепляется их чтение".

Однако наглядность в музыке не рассматривается в широком смысле, не связывается со звучанием, а относится только к зрительному моменту. Предлагаемые вспомогательные приемы облегчали усвоение нотной грамоты, но не решали главного - умения слышать нотные знаки.

Некоторые педагоги подчеркивают также значение принципа осознания строения гамм и других технических упражнений и самостоятельного конструирования их детьми. "Главное внимание, - пишет Теодор Куллак, - я направляю на то, чтобы дети никогда не играли гаммы по нотам. Я объясняю им гамму до-мажор, а остальное они строят сами. Задача, над которой нужно думать, для детей не скучна и не утомительна. Построив гамму сами, они меньше путаются, а чувство уверенности и сознание своих сил приносят им радость и удовлетворение".

Пытаясь скрасить пустынный и безрадостный путь игры первоначальных упражнений целыми нотами, авторы многих школ того времени прибегают к гармоническому сопровождению. Четырехручная игра длится на протяжении всего периода изучения нот, после чего разрешается переходить к игре соло. Большое внимание стремятся уделять последовательности и постепенности в построении учебного материала. Рецензенты вновь появляющихся школ обращают внимание на строгое соблюдение принципа "от простого к сложному". Этот принцип относится, в основном, к техническому развитию ученика и к изучению нотной записи.

Под несомненным влиянием идей органического естественного развития ребенка в музыкально-педагогической литературе того времени часто можно встретить требование идти в обучении "изнутри наружу". Этот термин родился в результате противопоставления техническому пути обучения, начинающему с выработки механических навыков и означал стремление строить путь обучения на основе слуховых представлений. Только та техника, говорят педагоги того времени, может быть художественной, которая одухотворена. Практически, однако, этот идеал не был осуществлен. Суть его оставалась скрытой. В массовой практике фортепианного обучения механическая сторона оставалась преобладающей.

Разрыв между теорией и практикой являлся характерной чертой и в области общей педагогики. Практика общешкольного обучения тех лет была далека от уровня развития теоретической мысли и еще долгое время оставалась в плену векового формализма и схоластики. В стремлении к абстрактным построениям видит отличительную особенность современной ему немецкой культуры К.Д.Ушинский, который писал: "Типической чертой германского характера, которая до сох пор решала роль Германии в истории, определяла ее значение во всемирном развитии человечества, является наклонность к системе... Эта страсть к абстракции и системе создает великих ученых, познания которых обнимают мир, как познания Риттера и Гумбольдта, поэтов-философов, как Гете, и философов-поэтов, как Шеллинг и Гегель; но она же создает немецких мечтателей и мечтательниц в молодости и самых мелочных формалистов и педантов под старость. Глубокомыслие и ученость - лицевая сторона этой народной наклонности; педантизм и резонерство - оборотные ее стороны...".

Германия, теоретически самая глубокая в области педагогики страна, практически витала в области схоластических приемов обучения. Несмотря на возгласы педагогической теории о развитии активности и творческой самостоятельности детей, в школе господствует механическое бессмысленное заучивание абстрактного материала. Л.Н.Толстой после знакомства с немецкой школой 60-х годов писал: "Мне страшно самому себе дать отчет в том убеждении, к которому я приведен всем виденным". По мнению Толстого, сухая рассудочная немецкая педагогика убивала в ребенке все живое и непосредственное.

Немецкая школа в том виде, как ее наблюдал Толстой, строилась на основе реакционных прусских регулятивов, против которых боролись Дистервег и другие передовые педагоги того времени. "Я хотел бы, - писал Дистервег, - участвовать в борьбе против догматизма, против механического заучивания, против печального господства авторитета в области обучения. Это господство распространено больше, чем можно было бы предположить, даже имея большую фантазию. Разве не диктуют до сих пор мудрость даже в учительских семинариях. Разве у многих учителей их метод преподавания не сводится до сих пор к догматическому изложению, а кажущаяся деятельность учащихся, готовящихся стать учителями, собственно говоря, заключается в умственной пассивности. Но это позор для всякой здоровой методики". Дистервег также отмечает, что "всей нации очень не хватает практических умений". "Мы все должны стать практичнее, - говорит он, - ибо оторванная от жизни ученость и теоретически абстрактные методы оказали вредное влияние на учителей всех категорий".

Скачали данный реферат: Benediktov, Максимушкин, Borisjuk, Платон, Себастьян, Куимов.
Последние просмотренные рефераты на тему: автомобили реферат доход реферат, реферат на тему казахстан, защита дипломной работы, диплом купить.



Предыдущая страница реферата | 1  2

Поделитесь этой записью или добавьте в закладки