Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8 | Следующая страница реферата

Вернемся, однако, к нашей основной теме.

Рассматривая связь между средствами и процессами с точки зрения механизмов и закономерностей развития, мы получаем схему круговорота деятельности. Эта линия оказалась более простой, чем вторая. Чтобы рассмотреть связь между средствами и процессами в плане функционирования одной единицы деятельности, пришлось построить более сложное образование и ввести в исходную блок-схему новый дополнительным элемент. Было сделано несколько попыток в этом направлении. Первой появилась схема "пятичленки" вида

которая называлась схемой "конверта".

Я сейчас не обсуждаю вопрос, почему в ней было именно пять блоков, из каких соображений мы пришли ко всему этому – все это можно посмотреть в специальных докладах того периода.

Подобное представление рассматривалось нами как первая простейшая единица деятельности. Мы говорили в тот период, что любой меньший набор блоков лишает нас возможности говорить о единице и задает лишь фрагмент акта деятельности. Затем последовало предложение А.Голова, который по аналогичной схеме построил сначала 17-членную блок-схему, а затем 51-членную схему. Ведь вы понимаете, что когда вместо пяти блоков появляется семнадцать, то на этом уже нельзя остановиться. Эта схема была построена на очень разумных основаниях и очень законосообразно, но одновременно смущала количеством входящих в нее блоков. С таким большим количеством трудно было работать. Дальнейшее обсуждение этой схемы привело к впечатлению, что схема развертывалась нами в не совсем эффективном и разумном направлении.

Дело в том, что вообще любые подобные схемы выступают в довольно странных функциях. Одна бесспорная функция – это "разборный ящик". В частности, сам Голов, строя свою схему, исходил из интроспективного анализа процессов решения им задач разного рода. Он нашел, что весь процесс решения, начиная от формулировки проблемы и кончая получением ответа, раскладывается на какое-то количество однообразных и похожих друг на друга шагов. При этом выяснилось, что могут встать такие проблемы и задачи, которые будут требовать меньшего количества шагов. Это привело к естественному вопросу о границах подобной единицы. Ведь, фактически, в своей 17-членной схеме он рассмотрел не единицу деятельности, а весь сложный процесс деятельности. И весь этот процесс был, по сути дела, одним цельным образованием. Кроме того, у этой схемы было то преимущество-недостаток, что она была очень правильной. Естественно, возникали подозрения, что она построена на очень сильных и жестких упрощениях и, следовательно, не может претендовать на изображение естественных процессов мышления, а должна рассматриваться как нормативная схема.

Вместе с тем нетрудно заметить, что подобные схемы не дают возможности решать проблему развития деятельности. Когда вы изобразили в схеме "конверт" и написали в нем названия основных блоков – задачи, средства, процессы, объекты и продукты, – то такое представление деятельности не дает возможности ответить на вопрос, в чем состоит суть развития самих задач, объектов и средств. Если же вы хотите удовлетворить генетическому плану, то вы не можете писать в блоках лишь названия их содержимого, а должны и его представить в особых структурных схемах. Только на таком пути мы сможем показать, как одни структуры актов деятельности развертываются или развиваются в более сложные структуры. Таким образом, мы естественно пришли к вопросу о том, как должны задаваться все блоки подобных схем, какую структуру они должны иметь.

Но параллельно всему этому шла еще другая линия анализа. Если по первой линии мы должны задать типологию всех блоков, удовлетворяющих общему принципу развития, то по второй линии мы должны были ответить на иной вопрос: каковы критерии полноты задаваемых нами единиц деятельности и в какой системе этот вопрос может быть решен?

Но, чтобы подойти как-то к обсуждению этой проблемы, я должен прежде всего рассмотреть здесь общую схему нашего движения. Мы начали с того, что зафиксировали: одна и та же задача может быть решена с помощью разных процессов, а различие процессов объясняется различием употреблявшихся в них средств. Но точно так же естественно поставить вопрос: откуда берутся различные средства и почему одна и та же задача может решаться с помощью различных средств? Очевидно, что каждый человек может либо сам вырабатывать эти средства, либо заимствовать их у других людей. Очень часто другие люди просто передают ему эти средства. Именно через этот процесс передачи средств деятельности от одного поколения к другому и осуществляется вместе с тем развитие средств деятельности.

Но передавать средства деятельности от одного человека к другому можно только в системе, в контексте самой деятельности. Средства, вырванные из одной деятельности и еще не включенные в другую, вообще не являются средствами. Вместе с тем, чтобы передать их как средства, нужно вырвать их из процессов деятельности. В этом, между прочим, один из основных парадоксов трансляции деятельности – парадокс, вызвавший к жизни обучение. Мы уже с вами знаем, что каждое средство связано с предшествующими или другими средствами через тот процесс решения, в котором оно было получено. Таким образом, любое средство связано с предшествующими процессами деятельности и с предшествующими средствами; они, в свою очередь, связаны с другими предшествующими средствами и процессами и т.д.

Так мы приходим к исключительно важному и вместе с тем во многом парадоксальному выводу, что наша сегодняшняя производственная и научная деятельность является лишь частью, или фрагментом, всей человеческой деятельности, что она неразрывно связана с теми деятельностями, которые осуществлялись когда-то давно в ранние исторические периоды. В том, что мы с вами делаем сегодня, каждый раз участвуют и Аристотель, и Галилей, и Гегель; они работают вместе с нами.

Здесь нам вновь приходится вернуться к представлению деятельности как единого потока. Если в этом потоке мы задаем какой-либо срез и выделяем некоторые акты деятельности, скажем, между 1900 и 1964 годами, то подобная система, как оказывается, не является каким-либо целостным объектом и не может рассматриваться как целостный объект – это лишь часть общего человеческого потока деятельности. Структуры деятельности, созданные до 1900 года работают в актах деятельности после 1900 года.

Представьте себе такой образ: люди начинают строить бесконечноэтажный дом. Они непрерывно поднимаются вверх по этим этажам и оставляют нежилыми нижние этажи, бросают там средства, продукты, рухлядь. Они непрерывно строят все новые этажи, которые покоятся на предыдущих. В каком-то смысле они живут без всего того, с чего они начинали и что может рассматриваться как уже пройденное. Но, если вы попробуете убрать это пройденное, то все здание рухнет, ибо новые этажи стоят на прежних. Хотя прежние, ранее выстроенные этажи уже оставлены, в них не живут, но все здание покоится именно на них. На нижних этажах остались лишь тени предков, но они участвуют в жизни новых поколений и иногда значительно активнее, чем сами молодые.

Если вы хотите уйти от заданного мной образа и всех навеянных им аналогий, то можно будет перейти уже к собственно научным построениям и моделям – к модели биосферы, созданной нашим великим ученым Вернадским, а затем к модели ноосферы, созданной французским ученым Тейяром де Шарденом и разрабатывавшейся далее Вернадским. Я не буду обсуждать детали этих представлений – все это можно посмотреть, в частности, в последнем посмертном томе работ Вернадского, мне важен будет лишь сам принцип. Как Вернадский, так и Шарден рассматривают замкнутую систему, возникшую на земном шаре, как развивающуюся последовательно по слоям, причем таким образом, что каждый последующий слой сначала возникает на основе предыдущих и является зависимым от них, а затем подчиняет себе все предыдущие и перестраивает их. На первом этапе таким слоем для Вернадского была жизнь, биоидные структуры, на втором этапе таким слоем для Шардена и Вернадского стал "разум", т.е. мыслительные социальные структуры. Они считали, что как первое, так и второе, возникая из предшествующих слоев, затем перестраивают их и подчиняют себе. Интересно, что Шарден рассматривает ноос, разум, как вершинное достижение мирового развития, и в этом смысле – как центр Вселенной. Но это тоже только образ, о которым я вам рассказывал мимоходом.

Но нам нужно вернуться к анализу тех связей, которые мы устанавливаем между последовательно возникающими средствами через процессы, в которых они создаются.

Мы имеем единый поток или реку деятельности, мы выделяем в ней единицы разного рода – задачи, средства, процессы – и затем структурируем их особым образом, устанавливая сети связей. Но, чтобы задать эти сети связей, мы должны прежде всего выяснить, какие механизмы существуют в этом потоке, и только такой анализ позволит нам научно обоснованно подойти к анализу каждой отдельной единицы деятельности. Ведь единица и есть тот элемент и та простейшая структура, которую мы должны выделить в этом потоке, чтобы объяснить все происходящие в нем процессы, их движение. Иными словами, чтобы ответить на вопрос, какой же является единица деятельности, надо предварительно понять ту систему процессов и их механизмов, которые задают весь поток истории деятельности.

Это объясняется общим принципом, к которому мы уже не раз обращались: в органических системах подобного типа элемент всегда определяется связями целого. Единицы деятельности в силу этого бывают такими, т.е. обладают такими элементами и такой структурой, каких от них требует вся система целого.

Конечно, мы не можем анализировать и изучать весь этот поток деятельности, начиная с незапамятных времен и до наших дней. Но если мы поймем некоторые общие или частично общие механизмы и закономерности, задающие сети связей в этом потоке деятельности, то мы сможем более глубоко и точно анализировать структуру актов деятельности, которая задается этими механизмами. Поэтому наше обращение к универсуму всей деятельности при анализе внутренней структуры отдельных ее единиц вполне оправдано и необходимо. Нельзя решать эту задачу так: сначала проанализировать и понять структуру единиц, а потом перейти к внешним для них связям целого. Нет, движение должно быть прямо противоположным: от целого и его целостно понятых фрагментов к элементам. Если вы делаете срез в синхронном плане и рассматриваете процессы функционирования в этом срезе, то вы можете объяснить целое, исходя из элементов. Если же вы берете исторические связи развития, то путь может быть только одним: от целого к отдельным элементам. Это – принцип, обязательный для анализа всякого органического целого.

Конкретно решить поставленные выше вопросы о природе и механизмах различных процессов, осуществляющихся в этом потоке деятельности, – это значит рассмотреть прежде всего, каким образом передается деятельность от поколения к поколению. Так мы приходим к понятию трансляции деятельности, приходим к выявлению особых механизмов функционирования культуры, расчленяем общий поток деятельности на отдельные каналы, устанавливаем связи и зависимости между различными каналами. Все эти вопросы довольно подробно рассматриваются в нескольких статьях: "О методе семиотического исследовании знаковых систем", "Анализ связей управления в социальных структурах и деятельности", "Методологические замечания к педагогическому исследованию игры"* и др. – поэтому я не буду останавливаться здесь на всем этом подробно. Мне важно выделить лишь некоторые общие методические моменты, вытекающие из принципа зависимости элементов от системы целого.

* Последнюю работу см. в: Г.П.Щедровицкий. Избранные труды. М., 1995.

Если мы поняли, что средства деятельности выделяются в процессах именно для того, чтобы передать их других людям, а последние должны использовать их для построения новых процессов, то мы можем теперь подойти к анализу самих средств именно с точки зрения этих процессов. Мы можем спрашивать, какими должны быть средства, чтобы удовлетворить этим процессам.

Двигаясь таким же путем дальше, мы должны обратить внимание на то, что ребенок, чтобы воспользоваться этими средствами, должен их еще предварительно взять, а это предполагает еще одну группу дополнительных средств, необходимых ему для осуществления учебной деятельности, в которой усваиваются средства. Вместе с тем рядом возникает еще одна надстройка – педагог со своими особыми задачами и с той деятельностью, которую он должен осуществить, чтобы помочь ребенку взять транслируемые средства. Очевидно также, что в ходе учебной деятельности ребенок присваивает себе как те средства, которые транслировались от предшествующих поколений, так и те специфические средства, которые ему передает педагог. Так, двигаясь от процессов, которые должны осуществляться в потоке деятельности, мы идем к определению тех элементов и связей, которые должны быть в каждой единице деятельности, чтобы она могла участвовать в этих движениях.

На основе рассмотренного выше становится возможным систематическое рассмотрение и анализ того, что мы называем "естественным" и "искусственным" в развитии социального целого.

Понятие развития предполагает преемственность, зависимость последующего от предыдущего. Если, к примеру, появление какого-то явления определили два других явления, то в зависимости от того, как они его определяли, мы различаем два возможных случаях и проводим разграничение между предпосылками и условиями. Когда мы рассматриваем предшествующие явления как предпосылки, то они как бы переходят в последующие явления и вместе с тем исчезают. Когда же мы говорим об условиях, то они всегда остаются. В связи между предпосылками и развившимся явлением нет взаимодействия, а в связи между условиями и развившимися явлениями взаимодействие обязательно должно быть. Схематически эти два случая могут быть представлены так:

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: оценка дипломной работы, менеджмент, реферати українською.



Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8 | Следующая страница реферата

Поделитесь этой записью или добавьте в закладки